Reporte del proyecto de integración.
En nuestro equipo tuvimos la primera cesión el lunes 19 de octubre, lo primero que hicimos en ésta, fue organizarnos cuál, tendría que ser nuestro papel para poder llevar a cabo el proyecto de integración de paradigmas del aprendizaje, los cuales quedaron divididos de acuerdo a que cada quien eligió el papel con el que se pudiera sentir mas confiable, y así poder tratar de entender las cuestiones que haríamos en la próxima sesión. Posteriormente el día miércoles 21 de octubre tuvimos la segunda cesión, la cuál se trataron los principales objetivos que llevaríamos a cabo, sobre el proyecto, realmente estoy conforme con lo realizado ya que todos los integrantes de nuestro equipo aportamos cosas importantes y así obtuvimos mejores resultados, eso si todos haciendo nuestros respectivos papeles, tales como era el secretario en todo momento realizó notas, el coordinador de tiempo, siempre constante de los tiempos cuanto tiempo había activo y cuanto muerto, pero nada de que preocuparse, las aportaciones que mis compañeros realizaron, fueron muy interesantes, ya que en cuanto a los autores todos teníamos otras ideologías, pero siempre con la intención de todos llegar a los mismo, obviamente siempre había contradicciones, pero nada que no se pudiera lograr a entender de una mejor perspectiva.
En otra ocasión nos tocó llevar, a cada quien un resumen de los paradigmas de aprendizaje, para poder realizar una mejor conclusión y así aunarlos a un solo objetivo. En la última cesión ya con toda confianza todos llegamos a opinar lo que cada quien entendió y pues afortunadamente logramos el objetivo de el equipo, que era llegar a un concepto mas preciso, para poder interpretar lo que los autores nos indicaron, enseguida realizamos las diapositivas para el día de la exposición, nuestro concepto fue tener un muy entendible paradigma, para que no nos basemos en documentos extras. Que en ocasiones llegan a confundiros al momento de realizar una exposición. Posteriormente cuando nos preparamos para la exposición en mi punto de vista todos estábamos muy nerviosos, y en lo personal tengo esa inquietud de que cuando estoy exponiendo a veces me siento seguro, pero después siempre me ganan los nervios cosa que es lo que quiero eliminar, en cuento a lo explicado en la exposición sentí que no me fue mal porque de una o de otra manera logré entender lo que los distintos autores nos trataron de explicar, lo cual me pareció muy interesante, ya que siempre logré profundizar a los autores entrando al Internet y ver videos de los autores y sus formas de ver cada uno de los paradigmas, y pues así entendí muy bien, y prácticamente este es mi reporte individual de el trabajo de integración de paradigmas del aprendizaje, lo cual me gustaría poder seguir con estas actividades ya que esto me permitiría, eliminar los nervios a cualquier actividad que resulte con exposiciones ante el grupo, y sobre todo ante cualquier gente.
martes, 8 de diciembre de 2009
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
CARACTERISTICAS BASICAS
Y SU RELEVANCIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Antonio Valle Arias
Ramón González Cabanach
Lino Manuel Cuevas González
Susana Rodríguez Martínez
María Baspino Fernández
Universidad de La Coruña
INTRODUCCION
Los estudios sobre estrategias de aprendizaje puede considerarse una de las líneas de investigación más fructíferas desarrollada a lo largo de los últimos años dentro del ámbito del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo. Para algunos autores (1) las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje junto con la teoría del procesamiento de la información constituyen las aportaciones más relevantes de la psicología cognitiva al estudio del aprendizaje escolar.
De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, además, cuando hacemos referencia a este concepto no sólo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos más allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la disposición y motivación del estudiante como con las actividades de planificación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinónimo de Acomo aprender@, también es verdad que las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación, dirección y control de todo este proceso constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos.
Con el fin de conocer la situación actual, así como la importancia y desarrollo de la investigación sobre este tema, García, Clemente y Pérez (2) han llevado a cabo un estudio sobre la evolución y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicología de la Educación utilizando como fuente bibliográfica el Psychological Literature de la A.P.A. American Psychological Association). Estos autores encontraron un total de 272 artículos publicados desde 1984 hasta 1991 en los que aparece el término Aestrategias de aprendizaje@ (learning strategies) en su abstract, observando una clara expansión del estudio de este tema en la segunda mitad de los años ochenta -de cinco artículos en 1984 se pasa a treinta y tres en 1986 y a setenta en 1990-. Aunque existen razones vinculadas a ciertas demandas educativas que pueden explicar el interés despertado por este tema en los últimos años, también es verdad que esto ha venido acompañado de un gran esfuerzo científico que, según Beltrán (3), pueden sintetizarse en tres apartados: a) los recientes estudios sobre la inteligencia que indican que la inteligencia no es una sino múltiple (Teoría Triárquica de Sternberg, Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner) y, por otra parte, que es modificable (diversos programas de intervención en sujetos con necesidades educativas especiales); b) los estudios sobre el aprendizaje que conciben al alumno como sujeto activo que construye sus propios conocimientos; y c) los estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales, que ponen de manifiesto el carácter cultural e interpersonal de la actividad de aprendizaje.
)QUE SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. De todas formas, como tendremos ocasión de ver a lo largo de las páginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir qué son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en común en torno a las características esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más representativos en este campo.
Según Winstein y Mayer (4) las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. De la misma forma, Dansereau (5) y también Nisbet y Shucksmith (6) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
Otros autores (7) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo.
Para Monereo (8), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
Para otros autores (9), las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.
Según Genovard y Gotzens (10), las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender. Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender para su óptima codificación (11).
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores más representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y por otra tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrán (12), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acción.
Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias son los siguientes (13): Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (14), están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (15).
En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizás sea más exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables (16); aunque debemos subrayar, siguiendo a Beltrán (17), que un rasgo importante de cualquier estrategia es que está bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros términos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas (18), es decir, son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades (19). Como afirma Beltrán (20), las estrategias tienen un carácter intencional; implican, por tanto, un plan de acción, frente a la técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria.
Al servicio de estas estrategias existen diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje específicas para conseguir las metas de aprendizaje que precisan la puesta en acción de ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee, muchas de las cuales no precisarán de grandes dosis de planificación y de reflexión a la hora de ponerlas en funcionamiento, debido a que gracias a la práctica y al aprendizaje, anterior algunas de esas destrezas y habilidades se encuentran automatizadas. No debemos de olvidar que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas presenta ventajas importantes por el hecho de que libera más mecanismos mentales y le permite al sujeto prestar mayor atención a otros aspectos de la tarea (21). De hecho, como han indicado algunos autores (22), una de las diferencias importantes entre expertos y novatos en la resolución de un problema o una tarea específica es el dominio por parte de los primeros de más destrezas automatizadas, es decir, los sujetos expertos han agrupado su conocimiento en secuencias de acciones automáticas que hace más rápida y eficiente su ejecución y, al mismo tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros aspectos relevantes del problema (23).
En base a los comentarios anteriores y a modo de síntesis y delimitación conceptual, los rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los siguientes (24):
a) Su aplicación no es automática, sino controlada. Precisan planificación y control de la ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios procesos mentales.
b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquéllos que él cree más adecuados.
c) Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requieren, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no sólo mecánico o automático- de las mismas (25).
CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Aún reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos (26).
1) Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje (27). Para Kirby (28), este tipo de estrategias serían las microestrategias, que son más específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este grupo. Weinstein y Mayer (29) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización. Las estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo (30). Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva información con la información ya almacenada en la memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo (31). Además, dentro de esta categoría de estrategias cognitivas también estarían las estrategias de selección (32) o esencialización (33), cuya función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría, en concreto, las estrategias de selección, organización y elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (34). Este autor (Mayer) define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información relevante, organizar esa información en un todo coherente e integrar dicha información en la estructura de conocimientos ya existente.
Al mismo tiempo, algunos autores (35), basándose en la diferenciación de Weinstein y Mayer (36) entre estrategias de elaboración, organización y repetición, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboración y organización) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la tercera a estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican elaboración y establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan el aprendizaje como memorización mecánica del aprendizaje original. En la misma línea, Pozo (37) plantea que las estrategias de elaboración y organización estarían vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuración y a un enfoque o aproximación profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de repetición se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximación superficial del aprendizaje.
2) Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (38). Según Kirby (39), este tipo de estrategias sería macroestrategias, ya que son mucho más generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia (40). En relación con las variables personales está la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan (41). Las variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea (42). En este sentido, puede entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado (43).
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (44), la metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y por qué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuándo conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea.
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (45) denominan como estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y Clariana (46) estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.
3) Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (47). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (48). Este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y Mayer (49) llaman estrategias afectivas y otros autores (50) denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje (51). Gran part e de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo (52). Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas (por ejemplo, metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA VISION MAS ALLA DE LOS COMPONENTES COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE APRENDER.
De la amplia gama de definiciones que hemos dado sobre estrategias, se observa con cierta claridad que todos coinciden en el carácter deliberado, intencional y controlado que el estudiante ejerce sobre esas actividades o secuencias integradas de procedimientos dirigidos a facilitar su aprendizaje. De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y por qué utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y cuándo utilizarlas; pero, además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia-Bull y Pressley (53) expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente: un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían apropiadas. A continuación se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras más adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratégicamente.
Las ideas expresadas con anterioridad nos introducen de lleno en toda la compleja dinámica de los factores cognitivos que determinan el aprendizaje escolar, pero que van más allá de un simple listado de estrategias que contribuyen a la adquisición de nuevos conocimientos. En el momento en que asumimos el carácter voluntario, intencional y controlado de las estrategias de aprendizaje nos estamos acercando tanto a los componentes motivacionales como a los mecanismos metacognitivos implicados en el aprendizaje. Aunque, probablemente, el tener un amplio conocimiento sobre estrategias no se encuentre relacionado con la motivación del estudiante, es indudable que la utilización y puesta en marcha de unas determinadas estrategias se encuentra vinculado directamente con las intenciones, motivos y metas del sujeto.
Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellos pueden ser y lo que ellos pueden hacer (54), entonces también deben existir algunos mecanismos, procedimientos y estrategias que guíen y regulen su conducta en sintonía con dichas creencias. Por eso, también en este caso (en el ámbito motivacional), la metacognición desempeña un papel decisivo ya que le permite al sujeto no sólo conocer y ejercer un control sobre las metas, intereses e intenciones, sino que les posibilita el relacionar todo esto con el ámbito cognitivo y con las demandas de la tarea.
Insistiendo de nuevo en el papel trascendental que tiene la metacognición en todo este proceso, debemos indicar que aunque el óptimo aprendizaje está caracterizado por el uso apropiado de estrategias, es la metacognición una condición necesaria para el uso eficaz de dichas estrategias (55). Pues bien, la metacognición guía el uso eficaz de estrategias en dos direcciones; en primer lugar, para llevar a cabo una estrategia, los sujetos deben poseer conocimiento sobre las estrategias específicas, incluyendo cómo, cuándo y por qué utilizarlas; y un segundo camino a través del cual la metacognición guía el uso de estrategias es mediante su función reguladora, es decir, el sujeto tiene la posibilidad de controlar la eficacia de las estrategias y modificarlas cuando se enfrenta a nuevas demandas de la tarea (56). Cuando un sujeto controla la eficacia de la estrategia y adapta las estrategias a nuevas situaciones de aprendizaje, él aprende más sobre estrategias, así como dónde, cuándo y por qué utilizarlas (57).
La mayor parte de los estudios actuales sobre el aprendizaje escolar coinciden en señalar que aprender implica un proceso activo de integración y organización de la información, construcción de significados y control de la comprensión. Así, los estudiantes más capaces, con altos niveles de esfuerzo, concentración y persistencia son, probablemente, los que desarrollan una comprensión más profunda del material de aprendizaje (58).
Dentro de las variables personales que influyen en el aprendizaje, son los factores motivacionales y cognitivos los que han aglutinado toda esa amplia variedad de elementos relacionados directamente con el sujeto que aprende y que parecen determinar en gran medida la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. De todas formas, como plantea Shuell (59), la mayor parte de la investigación psicológica sobre el aprendizaje y la enseñanza se ha centrado tradicionalmente en los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, olvidando, a veces, que en el contexto real de la educación estos procesos no actúan de manera aislada; factores motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se combinan dentro de un estudiante que funciona como una totalidad, y cuando se enfrenta a las actividades de aprendizaje trae consigo algo más que conocimientos previos, capacidades y estrategias de aprendizaje.
Tanto la integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que influyen en el aprendizaje como la consideración del alumno como agente activo de construcción de conocimiento y verdadero protagonista del aprendizaje, conduce en la actualidad a una convergencia casi obligada en la manera de enfocar el estudio e investigación de los posibles determinantes del aprendizaje. En último término, y desde el punto de vista de los alumnos, el contexto de aprendizaje. En último término, y desde el punto de vista de los alumnos, el contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construcción personal constituido por las intenciones de su aprendizaje y por creencias sobre ellos mismos como aprendices (60). Y estos pensamientos sobre cómo se ve el alumno y cuáles son las metas y objetivos que pretende conseguir son elementos que ejercen una poderosa influencia sobre el aprendizaje. A esto hay que añadir que para alcanzar dichas metas el estudiante debe poner en marcha determinadas estrategias adaptadas a sus intenciones educativas.
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo reducido al análisis y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, además, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en último término, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber cómo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; también se precisa de una disposición favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.
A MODO DE CONCLUSIONES.
Desde las concepciones actuales sobre el aprendizaje escolar se considera este proceso como una actividad constructiva en la que el sujeto no sólo se limita a recordar y reproducir el material que debe ser aprendido; más bien lo que hace es construir su propia representación mental del nuevo contenido, selecciona la información que considera relevante e interpreta esa información en función de sus conocimientos previos. Esta forma de concebir el aprendizaje como proceso de construcción pone de manifiesto que la manera cómo los estudiantes procesan la situación instruccional (incluido el material que debe ser aprendido) es un determinante más importante de lo que el estudiante aprenderán, que lo que hace el profesor y otros agentes instruccinales (61). Así, por ejemplo, el conocimiento previo, la percepción de las expectativas del profesor, la motivación, las estrategias de aprendizaje, la autoeficacia, las relaciones interpersonales, y otros muchos factores deben ser contemplados para lograr una comprensión adecuada del proceso de aprendizaje.
Cuando hablamos de los mecanismos cognitivos implicados en la actividad constructiva que entraña el proceso de aprender, casi siempre se hace referencia al conjunto de actividades, operaciones y recursos mentales que pone en marcha de forma consciente y deliberada el sujeto que aprende, con el fin de facilitar la adquisición y comprensión de conocimientos. Estos componentes cognitivos que favorecen el aprendizaje y que se encuentran bajo el control del alumno, engloban una de las líneas de investigación más relevantes en los últimos años dentro del aprendizaje escolar.
Pero las estrategias de aprendizaje van más allá de los factores considerados tradicionalmente como cognitivos, representando un nexo de unión entre las variables cognitivas, motivacionales y metacognitivas que influyen en el aprendizaje que consideran al alumno como agente activo y responsable, en último término, de la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. Detrás del carácter consciente y deliberado de las estrategias de aprendizaje y del control y regulación que el estudiante puede ejercer sobre las mismas, subyacen elementos directamente vinculados con el papel esencialmente activo que desempeña el sujeto en su proceso de aprendizaje.
Cuando el alumno se enfrenta a la resolución de una determinada tarea dispone de una ampia variedad de recursos mentales que pueden contribuir a una solución adecuada de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son elementos que van a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a su capacidad para enfrentarse a la resolución de la tarea, así como la importancia e interés de la misma, son algunos de los factores motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas estrategias.
Pero estas decisiones que debe tomar el sujeto respecto a las expectativas de éxito y el valor concedido a la resolución de una determinada tarea, precisan de un análisis previo referido tanto a las características de la misma -su grado de dificultad, si es más o menos familiar, etc.- como a sus posibilidades, recursos personales y confianza en sí mismo para enfrentarse a su resolución. Este tipo de decisiones que va tomando el sujeto debe repercutir finalmente en la utilización de aquellas estrategias más ajustadas a los análisis realizados previamente.
Sin lugar a dudas, el analizar las características y demandas de la tarea, el ser consciente de las posibilidades y limitaciones de uno mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor concedido a la tarea, y el planificar y decidir qué estrategias son las más adecuadas para enfrentarse a la resolución de la misma, exige un alto grado de control y regulación sobre el propio proceso de aprendizaje. Todo esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya que el sujeto reflexiona sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus propios motivos e intenciones, sobre las posibilidades que él tiene de solucionar con éxito la tarea en función de sus capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe poner en marcha. Estas pautas de actuación son muy semejantes a lo que Borkowski y Muthukrishna (62) consideran como rasgos esenciales de un buen procesador de la información, lo que implica la integración de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de los componentes principales del sistema metacognitivo. Según estos autores (63), las características más relevantes de estos sujetos son las siguientes:
• 1) Conocen un amplio número de estrategias de aprendizaje.
• 2) Comprenden cuándo, dónde y por qué estas estrategias son importantes.
• 3) Seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planificadores.
• 4) Adoptan un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la inteligencia).
• 5) Creen en el esfuerzo desplegado cuidadosamente.
• 6) Están motivados intrínsecamente, orientados hacia las tareas y tienen metas de aprendizaje.
• 7) No tienen miedo al fracaso, de hecho, piensan que el fracaso es esencial para el éxito y, por lo tanto, no se muestran ansiosos ante los exámenes, sino que los consideran como una oportunidad para aprender.
• 8) Tienen imágenes concretas y variadas de los Apossible selves@, tanto deseados como temidos en un futuro próximo y lejano.
• 9) Tienen conocimientos sobre muchos temas y un rápido acceso a esos conocimientos.
• 10) Tienen una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas estas características, tanto por sus padre, por la escuela y por la sociedad en general.
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(1) Cfr. N. J. y Marton, F.: AKnowledge objects: Understandings constituted trhrough intensive academic study@. British Journal of Educational Psychology, 64 (1991), 161-178.
(2) Cfr. García, R.; Clemente, A. y Pérez, E.: AEvolución y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicología de la Educación. Un estudio a través del Psychological Literature (1984-1992)@, Revista de Historia de la Psicología, 13 (1992), 1-17.
(3) Cfr. Beltrán, J.: AEstrategias de aprendizaje@. En J. Beltrán y C. Genovard (eds.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos., Madrid, Síntesis, 1996.
(4) Cfr. Winstein, C. E. y Mayer, R. E.: AThe teaching of learning strategies@. En M. C, Wittrock (ed.): Handbook of research on teaching, New York, MacMillan, 1986, p. 315.
(5) Cfr. Dansereau, D. F.: ALearning strategy research@. En J. V. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (eds.): Thinking and learning skills. Vol. 1: Relating instruction to research, Hillsdale, NJ. Erlbaum, 1985.
(6) Cfr. Nisbet, J. y Schucksmith, J.: Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana, 1987. (Edición original: 1986)
(7) Cfr. Beltrán, J.; García-Alcañiz, E.; Moraleda, M.; G. Calleja, F. y Santiuste, V.: Psicología de la Educación, Madrid, Eudema, 1987; Beltrán, J.: Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje, Madrid, Síntesis, 1993.
(8) Cfr. Monereo, C. (coord.): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona, Graó, 1994.
(9) Cfr. Schmeck, R. R.: AAn introduction to strategies and styles of learning@. En R. R. Schemeck (ed.): Learning strategies and learning styles, New York, Plenum Press, 1988; Schunk, D. H.: Learning theories. An educational perspective, New York, McMillan, 1991.
(10) Cfr. Genovard, C. y Gotzens, C.: Psicología de la Instrucción, Madrid, Santillana, 1990, p. 266.
(11) Cfr. González Cabanach, R.; Valle, A. y Vázquez Grobas, A.: ALas estrategias del aprendizaje@. En R. González Cabanach: Psicología de la Instrucción. El profesor y el estudiante, La Coruña, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Coruña, 1994.
(12) Cfr. Beltrán, J.: Procesos, estrategias..., o. c.
(13) Cfr. Justicia, F. y Cano, F.: AConcepto y medida de las estrategias y los estilos de aprendizaje@. En C. Monereo (compil.): Las estrategias de aprendizaje: Procesos, contenidos e interacción, Barcelona, Edicions Domènech, 1993.
(14) Cfr. Palmer, J. D. y Goetz, E.T.: ASelection and use of study strategies: The role of the studier=s beliefs about self and strategies. En C. E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander (eds.): Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction and evaluation, New York, Academic Press, 1988.
(15) Cfr. Garner, R.: AVerbal-report data on cognitive and metacognitive strategies@. En C.E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander (eds.): Learning and study...,o.c..
(16) Cfr. Pressley, M.; Forrest-Pressley, D- L.; Elliott-Faust, D. J. y Miller, G. E.: AChildren=s use of cognitive strategies, how to teach strategies and what to do if they can=t be taught@. En M. Pressley y C. J. Brainerd (eds.): Cognitive learning and memory children, New York, Springer-Verlag, 1985.
(17) Cfr. Beltrán J.: Procesos, estrategias...., o.c..
(18) Cfr. Selmes, I.: La mejora de las habilidades para el estudio, Barcelona, Paidós/MEC, 1998. (Edición original: 1987).
(19) Cfr. Nisbet, J. y Shucksmith, J.: Estrategias de..., o.c.
(20) Cfr. Beltrán J.: Estrategias de..., o.c.., p. 394
(21) Cfr. Prieto, M. D. y Pérez, L., Programas para la mejora de la inteligencia. Teoría, aplicación y evaluación, Madrid, Síntesis, 1993
(22) Cfr. Chi, M.T.H.; Glaser, R. y Farr, M. (eds.): The nature of expertise, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988
(23) Cfr. Pozo, J.I.: Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989.
(24) Cfr. Pozo, J.I. y Postigo, Y.: ALas estrategias de aprendizaje como contenido del currículo@. En C. Monereo (compil.): Las estrategias de aprendizaje: Procesos..., o.c.
(25) Cfr. Pozo, J.I.: Aadquisición de estrategias de aprendizaje@. Cuadernos de Pedagogía, 175 (1989), 8-11
(26) Cfr. Pintrich, P.R. y De Groot, E.V.: AMotivation and self-regulated learning components of classroom performance@, Journal of Educational Psychology, 82 (1990), 33-40; Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching of....@, o.c.; González, M.C. y Tourón, J.: Autoconcepto y rendimiento académico, Pamplona, EUNSA, 1992.
(27) Cfr. González, M.C. y Tourón, J.: Autoconcepto...., o.c.
(28) Cfr. Kirby, J.: Cognitive strategies and educational performanace, New York, Academic Press, 1984.
(29) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching of...@, o.c.
(30) Cfr. Beltrán, J.: Procesos, estrategias..., o.c.
(31) Cfr. Beltrán, J.: Procesos, estrategias..., o.c.
(32) Cfr. Beltrán, J.: Procesos, estrategias..., o.c.; Beltrán, J.: Estrategias de...., o.c.
(33) Cfr. Hernández, P. Y García, L.A.; Psicología y enseñanza del estudio. Teorías y técnicas para potenciar las habilidades intelectuales, Madrid, Pirámide, 1991.
(34) Cfr. Mayer, R.E.: AGuiding Students= cognitive processing of scientific information in text@. En M. Pressley, K.R. Harris y J. T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in school, San Diego, Academic Press, 1992.
(35) Cfr. Nolen, S.B.: AReasons for studyng: Motivational orientation and study strategies@, Cognition and Instruction, 5 (1998), 269-287; Pintrich, P.R.: AThe dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom@, en C. Ames y M. L. Maher (eds.): Advances in motivation and achievement (vol. 6), Greenwich , CT, JAI Press; Pozo, J.I.: AAdquisición de estrategias....@, o.c.: Pozo, J.I.: Aestrategias de aprendizaje@, en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (compils.): Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación, Madrid, Alianza, 1990.
(36) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching of....@, o.c.
(37) Cfr. Pozo, J.I.: Aadquisición de....@, o.c.; Pozo, J.I.: AEstrategias de....@, o.c.
(38) Cfr. González, M.C. y Tourón, J.: Autoconcepto....., o.c.
(39) Cfr. Kirby, J.: Cognitive...., o.c.
(40) Cfr. Flavell, J. H.: ASpeculations about the nature and development of metacognition@, en F.E. Weinert y R.H.: Kluwe (eds.): Metacognition, motivation and understanding, Hillsdale, NH, Erlbaum, 1987; Justicia, F.: AMetacognición y currículum@, en J. Beltrán y C. Genovard (eds.): Psicología...., o.c.
(41) Cfr. Justicia, F.: AMetacognición....@, o.c.
(42) Cfr. González, M.C. y Tourón, J.: Autoconcepto...., o.c.; Moreno, A.: AMetaconocimiento y aprendizaje escolar@, Cuadernos de Pedagogía, 173 (1989), 53-58.
(43) Cfr. Ridley, D.S.; Schutz, P.A.; Glanz, R.S. y Weinstein, C.E.: Aself-regulated learning: The interactive influence of metacognitive awareness and goal-setting@, Journal of Experimental Education, 60 (1992), 293-306.
(44) Cfr. Kurtz, B.E.: ACultural influence in children=s cognitive and metacognitive development@, en W. Schneider y F.E. Weinert (eds.): Interactions among aptitudes, strategies and Knowledge in cognitive performance, New York, Springer. Verlag, 1990.
(45) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching....@, o.c.
(46) Cfr. Monereo, C. Y Clariana, M.: Profesores y alumnos estratégicos: Cuando aprender es consecuencia de pensar, Madrid, Pascal, 1993.
(47) Cfr. González, M. C. Y Tourón, J.: Autoconcepto...., o.c.
(48) Cfr. Beltrán, J.: AEstrategias....@, o.c.; Justicia, F.: AMetacognición....@, o.c.
(49) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching....@, o.c.
(50) Cfr. Beltrán, J.: AEstrategias....@, o.c.; Dansereau, D.F.: ALearning....@, o.c.; Justicia, F.: AMetacognición....@, o.c.
(51) Cfr. Pozo, J.I.: AAdquisición de....@, o.c.; Pozo, J.I.: AEstrategias de....@, o.c.
(52) Cfr. Ainley, M.D.: AStyles of engagement with learning: Multidimensional assessment of their relationship with strategy use and school achievement@, Journal of Educational Psychology, 85 (1993), 395-405.
(53) Cfr. Symons, S.; Snyder, B.L.; Cariglia-Bull, T. y Pressley, M.: AWhi be optimistic about cognitive strategy instruction?@, en C.B. McCormick, G.E. Miller y M. Pressley (eds.): Cognitive strategy research: From basic research to educational applications, New York, Springer-Verlag, 1989, p. 8.
(54) Cfr. García, T. y Pintrich, P.R.: ARegulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies@, en D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (eds.): Self-regulation of learnig and performance. Issues and educational applications, Hillsdale, NJ., Erbaum, 1994.
(55) Cfr. Pressley, M.; Borkowski, J.G. y Schneider, W.: ACognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge@, en R. Vasta (ed.): Annals of child development. Vol. r, Greenwich, Conn., JAI Press, 1987; Pressley, M.; Forrest-Pressley, D.L. y Elliott-Faust, D.J.: AWhat is strategy instructional enrichment and how to study it: Illustrations form research on children=s prose memory and comprehension@, en F. Weinert y M. Perlmutter (eds.): Memory development: Universal changes and individual differences, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988.
(56) Cfr. Ghatala, E.S.; Lewin, J.R.; Pressley, M. Y Lodico, M.G.: ATraining cognitive strategy-monitoring in children@, American Educational Research Journal, 22 (1985), 199-215.
(57) Cfr. Borkowski, J.G.; Johnston, M.B. y Reid, M.K.: AMetacognition, motivation and controlled performance@, en S. Ceci (ed.): Handbook of cognitive, social, and neurological aspects of learning disabilities, Hillsdale, NJ, Erlbaum. 1987
(58) Cfr. Meece, J.L.; AThe role of motivation in self-regulated learning@, en D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (eds.): Self-regulation of learning and performance. Issues and educational applications, Hillsdale, NJ, Erbaum, 1994.
(59) Cfr. Shuell, T.J.: AToward and integrated theory of teaching and learning@. Educational Psychologist, 28 (1993), 291-311
(60) Cfr. Paris, S.G. y Newman. R.S.: ADevelopmental aspects of self-regulated learning@, Educational Psychologist, 25 (1989), 87-102.
(61) Cfr. Shuell, T. J.: AToward an....@, o.c.
(62) Cfr. Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N.: AMoving metacognition indo the classroom: >Working models= and effective strategy teaching@, en M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in school, San Diego, Academic Press, 1992.
(63) Cfr. Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N.: AMoving....@ o.c
http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM
http://74.125.47.132/search?q=cache:dKYNp1pzs7EJ:www.rmm.cl/usuarios/crodr/doc/200702191523510.ESTRATEGIA%2520APRENDIZAJE%25202.ppt+estrategias+de+aprendizaje&hl=es&ct=clnk&cd=9&gl=cl ver en la pagina
CARACTERISTICAS BASICAS
Y SU RELEVANCIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Antonio Valle Arias
Ramón González Cabanach
Lino Manuel Cuevas González
Susana Rodríguez Martínez
María Baspino Fernández
Universidad de La Coruña
INTRODUCCION
Los estudios sobre estrategias de aprendizaje puede considerarse una de las líneas de investigación más fructíferas desarrollada a lo largo de los últimos años dentro del ámbito del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo. Para algunos autores (1) las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje junto con la teoría del procesamiento de la información constituyen las aportaciones más relevantes de la psicología cognitiva al estudio del aprendizaje escolar.
De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, además, cuando hacemos referencia a este concepto no sólo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos más allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la disposición y motivación del estudiante como con las actividades de planificación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinónimo de Acomo aprender@, también es verdad que las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación, dirección y control de todo este proceso constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos.
Con el fin de conocer la situación actual, así como la importancia y desarrollo de la investigación sobre este tema, García, Clemente y Pérez (2) han llevado a cabo un estudio sobre la evolución y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicología de la Educación utilizando como fuente bibliográfica el Psychological Literature de la A.P.A. American Psychological Association). Estos autores encontraron un total de 272 artículos publicados desde 1984 hasta 1991 en los que aparece el término Aestrategias de aprendizaje@ (learning strategies) en su abstract, observando una clara expansión del estudio de este tema en la segunda mitad de los años ochenta -de cinco artículos en 1984 se pasa a treinta y tres en 1986 y a setenta en 1990-. Aunque existen razones vinculadas a ciertas demandas educativas que pueden explicar el interés despertado por este tema en los últimos años, también es verdad que esto ha venido acompañado de un gran esfuerzo científico que, según Beltrán (3), pueden sintetizarse en tres apartados: a) los recientes estudios sobre la inteligencia que indican que la inteligencia no es una sino múltiple (Teoría Triárquica de Sternberg, Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner) y, por otra parte, que es modificable (diversos programas de intervención en sujetos con necesidades educativas especiales); b) los estudios sobre el aprendizaje que conciben al alumno como sujeto activo que construye sus propios conocimientos; y c) los estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales, que ponen de manifiesto el carácter cultural e interpersonal de la actividad de aprendizaje.
)QUE SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. De todas formas, como tendremos ocasión de ver a lo largo de las páginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir qué son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en común en torno a las características esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más representativos en este campo.
Según Winstein y Mayer (4) las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. De la misma forma, Dansereau (5) y también Nisbet y Shucksmith (6) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
Otros autores (7) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo.
Para Monereo (8), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
Para otros autores (9), las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.
Según Genovard y Gotzens (10), las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender. Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender para su óptima codificación (11).
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores más representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y por otra tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrán (12), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acción.
Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias son los siguientes (13): Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (14), están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (15).
En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizás sea más exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables (16); aunque debemos subrayar, siguiendo a Beltrán (17), que un rasgo importante de cualquier estrategia es que está bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros términos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas (18), es decir, son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades (19). Como afirma Beltrán (20), las estrategias tienen un carácter intencional; implican, por tanto, un plan de acción, frente a la técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria.
Al servicio de estas estrategias existen diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje específicas para conseguir las metas de aprendizaje que precisan la puesta en acción de ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee, muchas de las cuales no precisarán de grandes dosis de planificación y de reflexión a la hora de ponerlas en funcionamiento, debido a que gracias a la práctica y al aprendizaje, anterior algunas de esas destrezas y habilidades se encuentran automatizadas. No debemos de olvidar que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas presenta ventajas importantes por el hecho de que libera más mecanismos mentales y le permite al sujeto prestar mayor atención a otros aspectos de la tarea (21). De hecho, como han indicado algunos autores (22), una de las diferencias importantes entre expertos y novatos en la resolución de un problema o una tarea específica es el dominio por parte de los primeros de más destrezas automatizadas, es decir, los sujetos expertos han agrupado su conocimiento en secuencias de acciones automáticas que hace más rápida y eficiente su ejecución y, al mismo tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros aspectos relevantes del problema (23).
En base a los comentarios anteriores y a modo de síntesis y delimitación conceptual, los rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los siguientes (24):
a) Su aplicación no es automática, sino controlada. Precisan planificación y control de la ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios procesos mentales.
b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquéllos que él cree más adecuados.
c) Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requieren, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no sólo mecánico o automático- de las mismas (25).
CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Aún reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos (26).
1) Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje (27). Para Kirby (28), este tipo de estrategias serían las microestrategias, que son más específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este grupo. Weinstein y Mayer (29) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización. Las estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo (30). Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva información con la información ya almacenada en la memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo (31). Además, dentro de esta categoría de estrategias cognitivas también estarían las estrategias de selección (32) o esencialización (33), cuya función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría, en concreto, las estrategias de selección, organización y elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (34). Este autor (Mayer) define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información relevante, organizar esa información en un todo coherente e integrar dicha información en la estructura de conocimientos ya existente.
Al mismo tiempo, algunos autores (35), basándose en la diferenciación de Weinstein y Mayer (36) entre estrategias de elaboración, organización y repetición, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboración y organización) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la tercera a estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican elaboración y establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan el aprendizaje como memorización mecánica del aprendizaje original. En la misma línea, Pozo (37) plantea que las estrategias de elaboración y organización estarían vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuración y a un enfoque o aproximación profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de repetición se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximación superficial del aprendizaje.
2) Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (38). Según Kirby (39), este tipo de estrategias sería macroestrategias, ya que son mucho más generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia (40). En relación con las variables personales está la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan (41). Las variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea (42). En este sentido, puede entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado (43).
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (44), la metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y por qué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuándo conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea.
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (45) denominan como estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y Clariana (46) estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.
3) Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (47). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (48). Este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y Mayer (49) llaman estrategias afectivas y otros autores (50) denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje (51). Gran part e de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo (52). Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas (por ejemplo, metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA VISION MAS ALLA DE LOS COMPONENTES COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE APRENDER.
De la amplia gama de definiciones que hemos dado sobre estrategias, se observa con cierta claridad que todos coinciden en el carácter deliberado, intencional y controlado que el estudiante ejerce sobre esas actividades o secuencias integradas de procedimientos dirigidos a facilitar su aprendizaje. De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y por qué utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y cuándo utilizarlas; pero, además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia-Bull y Pressley (53) expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente: un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían apropiadas. A continuación se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras más adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratégicamente.
Las ideas expresadas con anterioridad nos introducen de lleno en toda la compleja dinámica de los factores cognitivos que determinan el aprendizaje escolar, pero que van más allá de un simple listado de estrategias que contribuyen a la adquisición de nuevos conocimientos. En el momento en que asumimos el carácter voluntario, intencional y controlado de las estrategias de aprendizaje nos estamos acercando tanto a los componentes motivacionales como a los mecanismos metacognitivos implicados en el aprendizaje. Aunque, probablemente, el tener un amplio conocimiento sobre estrategias no se encuentre relacionado con la motivación del estudiante, es indudable que la utilización y puesta en marcha de unas determinadas estrategias se encuentra vinculado directamente con las intenciones, motivos y metas del sujeto.
Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellos pueden ser y lo que ellos pueden hacer (54), entonces también deben existir algunos mecanismos, procedimientos y estrategias que guíen y regulen su conducta en sintonía con dichas creencias. Por eso, también en este caso (en el ámbito motivacional), la metacognición desempeña un papel decisivo ya que le permite al sujeto no sólo conocer y ejercer un control sobre las metas, intereses e intenciones, sino que les posibilita el relacionar todo esto con el ámbito cognitivo y con las demandas de la tarea.
Insistiendo de nuevo en el papel trascendental que tiene la metacognición en todo este proceso, debemos indicar que aunque el óptimo aprendizaje está caracterizado por el uso apropiado de estrategias, es la metacognición una condición necesaria para el uso eficaz de dichas estrategias (55). Pues bien, la metacognición guía el uso eficaz de estrategias en dos direcciones; en primer lugar, para llevar a cabo una estrategia, los sujetos deben poseer conocimiento sobre las estrategias específicas, incluyendo cómo, cuándo y por qué utilizarlas; y un segundo camino a través del cual la metacognición guía el uso de estrategias es mediante su función reguladora, es decir, el sujeto tiene la posibilidad de controlar la eficacia de las estrategias y modificarlas cuando se enfrenta a nuevas demandas de la tarea (56). Cuando un sujeto controla la eficacia de la estrategia y adapta las estrategias a nuevas situaciones de aprendizaje, él aprende más sobre estrategias, así como dónde, cuándo y por qué utilizarlas (57).
La mayor parte de los estudios actuales sobre el aprendizaje escolar coinciden en señalar que aprender implica un proceso activo de integración y organización de la información, construcción de significados y control de la comprensión. Así, los estudiantes más capaces, con altos niveles de esfuerzo, concentración y persistencia son, probablemente, los que desarrollan una comprensión más profunda del material de aprendizaje (58).
Dentro de las variables personales que influyen en el aprendizaje, son los factores motivacionales y cognitivos los que han aglutinado toda esa amplia variedad de elementos relacionados directamente con el sujeto que aprende y que parecen determinar en gran medida la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. De todas formas, como plantea Shuell (59), la mayor parte de la investigación psicológica sobre el aprendizaje y la enseñanza se ha centrado tradicionalmente en los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, olvidando, a veces, que en el contexto real de la educación estos procesos no actúan de manera aislada; factores motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se combinan dentro de un estudiante que funciona como una totalidad, y cuando se enfrenta a las actividades de aprendizaje trae consigo algo más que conocimientos previos, capacidades y estrategias de aprendizaje.
Tanto la integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que influyen en el aprendizaje como la consideración del alumno como agente activo de construcción de conocimiento y verdadero protagonista del aprendizaje, conduce en la actualidad a una convergencia casi obligada en la manera de enfocar el estudio e investigación de los posibles determinantes del aprendizaje. En último término, y desde el punto de vista de los alumnos, el contexto de aprendizaje. En último término, y desde el punto de vista de los alumnos, el contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construcción personal constituido por las intenciones de su aprendizaje y por creencias sobre ellos mismos como aprendices (60). Y estos pensamientos sobre cómo se ve el alumno y cuáles son las metas y objetivos que pretende conseguir son elementos que ejercen una poderosa influencia sobre el aprendizaje. A esto hay que añadir que para alcanzar dichas metas el estudiante debe poner en marcha determinadas estrategias adaptadas a sus intenciones educativas.
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo reducido al análisis y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, además, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en último término, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber cómo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; también se precisa de una disposición favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.
A MODO DE CONCLUSIONES.
Desde las concepciones actuales sobre el aprendizaje escolar se considera este proceso como una actividad constructiva en la que el sujeto no sólo se limita a recordar y reproducir el material que debe ser aprendido; más bien lo que hace es construir su propia representación mental del nuevo contenido, selecciona la información que considera relevante e interpreta esa información en función de sus conocimientos previos. Esta forma de concebir el aprendizaje como proceso de construcción pone de manifiesto que la manera cómo los estudiantes procesan la situación instruccional (incluido el material que debe ser aprendido) es un determinante más importante de lo que el estudiante aprenderán, que lo que hace el profesor y otros agentes instruccinales (61). Así, por ejemplo, el conocimiento previo, la percepción de las expectativas del profesor, la motivación, las estrategias de aprendizaje, la autoeficacia, las relaciones interpersonales, y otros muchos factores deben ser contemplados para lograr una comprensión adecuada del proceso de aprendizaje.
Cuando hablamos de los mecanismos cognitivos implicados en la actividad constructiva que entraña el proceso de aprender, casi siempre se hace referencia al conjunto de actividades, operaciones y recursos mentales que pone en marcha de forma consciente y deliberada el sujeto que aprende, con el fin de facilitar la adquisición y comprensión de conocimientos. Estos componentes cognitivos que favorecen el aprendizaje y que se encuentran bajo el control del alumno, engloban una de las líneas de investigación más relevantes en los últimos años dentro del aprendizaje escolar.
Pero las estrategias de aprendizaje van más allá de los factores considerados tradicionalmente como cognitivos, representando un nexo de unión entre las variables cognitivas, motivacionales y metacognitivas que influyen en el aprendizaje que consideran al alumno como agente activo y responsable, en último término, de la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. Detrás del carácter consciente y deliberado de las estrategias de aprendizaje y del control y regulación que el estudiante puede ejercer sobre las mismas, subyacen elementos directamente vinculados con el papel esencialmente activo que desempeña el sujeto en su proceso de aprendizaje.
Cuando el alumno se enfrenta a la resolución de una determinada tarea dispone de una ampia variedad de recursos mentales que pueden contribuir a una solución adecuada de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son elementos que van a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a su capacidad para enfrentarse a la resolución de la tarea, así como la importancia e interés de la misma, son algunos de los factores motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas estrategias.
Pero estas decisiones que debe tomar el sujeto respecto a las expectativas de éxito y el valor concedido a la resolución de una determinada tarea, precisan de un análisis previo referido tanto a las características de la misma -su grado de dificultad, si es más o menos familiar, etc.- como a sus posibilidades, recursos personales y confianza en sí mismo para enfrentarse a su resolución. Este tipo de decisiones que va tomando el sujeto debe repercutir finalmente en la utilización de aquellas estrategias más ajustadas a los análisis realizados previamente.
Sin lugar a dudas, el analizar las características y demandas de la tarea, el ser consciente de las posibilidades y limitaciones de uno mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor concedido a la tarea, y el planificar y decidir qué estrategias son las más adecuadas para enfrentarse a la resolución de la misma, exige un alto grado de control y regulación sobre el propio proceso de aprendizaje. Todo esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya que el sujeto reflexiona sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus propios motivos e intenciones, sobre las posibilidades que él tiene de solucionar con éxito la tarea en función de sus capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe poner en marcha. Estas pautas de actuación son muy semejantes a lo que Borkowski y Muthukrishna (62) consideran como rasgos esenciales de un buen procesador de la información, lo que implica la integración de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de los componentes principales del sistema metacognitivo. Según estos autores (63), las características más relevantes de estos sujetos son las siguientes:
• 1) Conocen un amplio número de estrategias de aprendizaje.
• 2) Comprenden cuándo, dónde y por qué estas estrategias son importantes.
• 3) Seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planificadores.
• 4) Adoptan un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la inteligencia).
• 5) Creen en el esfuerzo desplegado cuidadosamente.
• 6) Están motivados intrínsecamente, orientados hacia las tareas y tienen metas de aprendizaje.
• 7) No tienen miedo al fracaso, de hecho, piensan que el fracaso es esencial para el éxito y, por lo tanto, no se muestran ansiosos ante los exámenes, sino que los consideran como una oportunidad para aprender.
• 8) Tienen imágenes concretas y variadas de los Apossible selves@, tanto deseados como temidos en un futuro próximo y lejano.
• 9) Tienen conocimientos sobre muchos temas y un rápido acceso a esos conocimientos.
• 10) Tienen una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas estas características, tanto por sus padre, por la escuela y por la sociedad en general.
________________
(1) Cfr. N. J. y Marton, F.: AKnowledge objects: Understandings constituted trhrough intensive academic study@. British Journal of Educational Psychology, 64 (1991), 161-178.
(2) Cfr. García, R.; Clemente, A. y Pérez, E.: AEvolución y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicología de la Educación. Un estudio a través del Psychological Literature (1984-1992)@, Revista de Historia de la Psicología, 13 (1992), 1-17.
(3) Cfr. Beltrán, J.: AEstrategias de aprendizaje@. En J. Beltrán y C. Genovard (eds.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos., Madrid, Síntesis, 1996.
(4) Cfr. Winstein, C. E. y Mayer, R. E.: AThe teaching of learning strategies@. En M. C, Wittrock (ed.): Handbook of research on teaching, New York, MacMillan, 1986, p. 315.
(5) Cfr. Dansereau, D. F.: ALearning strategy research@. En J. V. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (eds.): Thinking and learning skills. Vol. 1: Relating instruction to research, Hillsdale, NJ. Erlbaum, 1985.
(6) Cfr. Nisbet, J. y Schucksmith, J.: Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana, 1987. (Edición original: 1986)
(7) Cfr. Beltrán, J.; García-Alcañiz, E.; Moraleda, M.; G. Calleja, F. y Santiuste, V.: Psicología de la Educación, Madrid, Eudema, 1987; Beltrán, J.: Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje, Madrid, Síntesis, 1993.
(8) Cfr. Monereo, C. (coord.): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona, Graó, 1994.
(9) Cfr. Schmeck, R. R.: AAn introduction to strategies and styles of learning@. En R. R. Schemeck (ed.): Learning strategies and learning styles, New York, Plenum Press, 1988; Schunk, D. H.: Learning theories. An educational perspective, New York, McMillan, 1991.
(10) Cfr. Genovard, C. y Gotzens, C.: Psicología de la Instrucción, Madrid, Santillana, 1990, p. 266.
(11) Cfr. González Cabanach, R.; Valle, A. y Vázquez Grobas, A.: ALas estrategias del aprendizaje@. En R. González Cabanach: Psicología de la Instrucción. El profesor y el estudiante, La Coruña, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Coruña, 1994.
(12) Cfr. Beltrán, J.: Procesos, estrategias..., o. c.
(13) Cfr. Justicia, F. y Cano, F.: AConcepto y medida de las estrategias y los estilos de aprendizaje@. En C. Monereo (compil.): Las estrategias de aprendizaje: Procesos, contenidos e interacción, Barcelona, Edicions Domènech, 1993.
(14) Cfr. Palmer, J. D. y Goetz, E.T.: ASelection and use of study strategies: The role of the studier=s beliefs about self and strategies. En C. E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander (eds.): Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction and evaluation, New York, Academic Press, 1988.
(15) Cfr. Garner, R.: AVerbal-report data on cognitive and metacognitive strategies@. En C.E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander (eds.): Learning and study...,o.c..
(16) Cfr. Pressley, M.; Forrest-Pressley, D- L.; Elliott-Faust, D. J. y Miller, G. E.: AChildren=s use of cognitive strategies, how to teach strategies and what to do if they can=t be taught@. En M. Pressley y C. J. Brainerd (eds.): Cognitive learning and memory children, New York, Springer-Verlag, 1985.
(17) Cfr. Beltrán J.: Procesos, estrategias...., o.c..
(18) Cfr. Selmes, I.: La mejora de las habilidades para el estudio, Barcelona, Paidós/MEC, 1998. (Edición original: 1987).
(19) Cfr. Nisbet, J. y Shucksmith, J.: Estrategias de..., o.c.
(20) Cfr. Beltrán J.: Estrategias de..., o.c.., p. 394
(21) Cfr. Prieto, M. D. y Pérez, L., Programas para la mejora de la inteligencia. Teoría, aplicación y evaluación, Madrid, Síntesis, 1993
(22) Cfr. Chi, M.T.H.; Glaser, R. y Farr, M. (eds.): The nature of expertise, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988
(23) Cfr. Pozo, J.I.: Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989.
(24) Cfr. Pozo, J.I. y Postigo, Y.: ALas estrategias de aprendizaje como contenido del currículo@. En C. Monereo (compil.): Las estrategias de aprendizaje: Procesos..., o.c.
(25) Cfr. Pozo, J.I.: Aadquisición de estrategias de aprendizaje@. Cuadernos de Pedagogía, 175 (1989), 8-11
(26) Cfr. Pintrich, P.R. y De Groot, E.V.: AMotivation and self-regulated learning components of classroom performance@, Journal of Educational Psychology, 82 (1990), 33-40; Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching of....@, o.c.; González, M.C. y Tourón, J.: Autoconcepto y rendimiento académico, Pamplona, EUNSA, 1992.
(27) Cfr. González, M.C. y Tourón, J.: Autoconcepto...., o.c.
(28) Cfr. Kirby, J.: Cognitive strategies and educational performanace, New York, Academic Press, 1984.
(29) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching of...@, o.c.
(30) Cfr. Beltrán, J.: Procesos, estrategias..., o.c.
(31) Cfr. Beltrán, J.: Procesos, estrategias..., o.c.
(32) Cfr. Beltrán, J.: Procesos, estrategias..., o.c.; Beltrán, J.: Estrategias de...., o.c.
(33) Cfr. Hernández, P. Y García, L.A.; Psicología y enseñanza del estudio. Teorías y técnicas para potenciar las habilidades intelectuales, Madrid, Pirámide, 1991.
(34) Cfr. Mayer, R.E.: AGuiding Students= cognitive processing of scientific information in text@. En M. Pressley, K.R. Harris y J. T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in school, San Diego, Academic Press, 1992.
(35) Cfr. Nolen, S.B.: AReasons for studyng: Motivational orientation and study strategies@, Cognition and Instruction, 5 (1998), 269-287; Pintrich, P.R.: AThe dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom@, en C. Ames y M. L. Maher (eds.): Advances in motivation and achievement (vol. 6), Greenwich , CT, JAI Press; Pozo, J.I.: AAdquisición de estrategias....@, o.c.: Pozo, J.I.: Aestrategias de aprendizaje@, en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (compils.): Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación, Madrid, Alianza, 1990.
(36) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching of....@, o.c.
(37) Cfr. Pozo, J.I.: Aadquisición de....@, o.c.; Pozo, J.I.: AEstrategias de....@, o.c.
(38) Cfr. González, M.C. y Tourón, J.: Autoconcepto....., o.c.
(39) Cfr. Kirby, J.: Cognitive...., o.c.
(40) Cfr. Flavell, J. H.: ASpeculations about the nature and development of metacognition@, en F.E. Weinert y R.H.: Kluwe (eds.): Metacognition, motivation and understanding, Hillsdale, NH, Erlbaum, 1987; Justicia, F.: AMetacognición y currículum@, en J. Beltrán y C. Genovard (eds.): Psicología...., o.c.
(41) Cfr. Justicia, F.: AMetacognición....@, o.c.
(42) Cfr. González, M.C. y Tourón, J.: Autoconcepto...., o.c.; Moreno, A.: AMetaconocimiento y aprendizaje escolar@, Cuadernos de Pedagogía, 173 (1989), 53-58.
(43) Cfr. Ridley, D.S.; Schutz, P.A.; Glanz, R.S. y Weinstein, C.E.: Aself-regulated learning: The interactive influence of metacognitive awareness and goal-setting@, Journal of Experimental Education, 60 (1992), 293-306.
(44) Cfr. Kurtz, B.E.: ACultural influence in children=s cognitive and metacognitive development@, en W. Schneider y F.E. Weinert (eds.): Interactions among aptitudes, strategies and Knowledge in cognitive performance, New York, Springer. Verlag, 1990.
(45) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching....@, o.c.
(46) Cfr. Monereo, C. Y Clariana, M.: Profesores y alumnos estratégicos: Cuando aprender es consecuencia de pensar, Madrid, Pascal, 1993.
(47) Cfr. González, M. C. Y Tourón, J.: Autoconcepto...., o.c.
(48) Cfr. Beltrán, J.: AEstrategias....@, o.c.; Justicia, F.: AMetacognición....@, o.c.
(49) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching....@, o.c.
(50) Cfr. Beltrán, J.: AEstrategias....@, o.c.; Dansereau, D.F.: ALearning....@, o.c.; Justicia, F.: AMetacognición....@, o.c.
(51) Cfr. Pozo, J.I.: AAdquisición de....@, o.c.; Pozo, J.I.: AEstrategias de....@, o.c.
(52) Cfr. Ainley, M.D.: AStyles of engagement with learning: Multidimensional assessment of their relationship with strategy use and school achievement@, Journal of Educational Psychology, 85 (1993), 395-405.
(53) Cfr. Symons, S.; Snyder, B.L.; Cariglia-Bull, T. y Pressley, M.: AWhi be optimistic about cognitive strategy instruction?@, en C.B. McCormick, G.E. Miller y M. Pressley (eds.): Cognitive strategy research: From basic research to educational applications, New York, Springer-Verlag, 1989, p. 8.
(54) Cfr. García, T. y Pintrich, P.R.: ARegulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies@, en D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (eds.): Self-regulation of learnig and performance. Issues and educational applications, Hillsdale, NJ., Erbaum, 1994.
(55) Cfr. Pressley, M.; Borkowski, J.G. y Schneider, W.: ACognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge@, en R. Vasta (ed.): Annals of child development. Vol. r, Greenwich, Conn., JAI Press, 1987; Pressley, M.; Forrest-Pressley, D.L. y Elliott-Faust, D.J.: AWhat is strategy instructional enrichment and how to study it: Illustrations form research on children=s prose memory and comprehension@, en F. Weinert y M. Perlmutter (eds.): Memory development: Universal changes and individual differences, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988.
(56) Cfr. Ghatala, E.S.; Lewin, J.R.; Pressley, M. Y Lodico, M.G.: ATraining cognitive strategy-monitoring in children@, American Educational Research Journal, 22 (1985), 199-215.
(57) Cfr. Borkowski, J.G.; Johnston, M.B. y Reid, M.K.: AMetacognition, motivation and controlled performance@, en S. Ceci (ed.): Handbook of cognitive, social, and neurological aspects of learning disabilities, Hillsdale, NJ, Erlbaum. 1987
(58) Cfr. Meece, J.L.; AThe role of motivation in self-regulated learning@, en D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (eds.): Self-regulation of learning and performance. Issues and educational applications, Hillsdale, NJ, Erbaum, 1994.
(59) Cfr. Shuell, T.J.: AToward and integrated theory of teaching and learning@. Educational Psychologist, 28 (1993), 291-311
(60) Cfr. Paris, S.G. y Newman. R.S.: ADevelopmental aspects of self-regulated learning@, Educational Psychologist, 25 (1989), 87-102.
(61) Cfr. Shuell, T. J.: AToward an....@, o.c.
(62) Cfr. Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N.: AMoving metacognition indo the classroom: >Working models= and effective strategy teaching@, en M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in school, San Diego, Academic Press, 1992.
(63) Cfr. Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N.: AMoving....@ o.c
http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM
http://74.125.47.132/search?q=cache:dKYNp1pzs7EJ:www.rmm.cl/usuarios/crodr/doc/200702191523510.ESTRATEGIA%2520APRENDIZAJE%25202.ppt+estrategias+de+aprendizaje&hl=es&ct=clnk&cd=9&gl=cl ver en la pagina
HISTORIA DE LAS UNIVERSIDADES
HISTORIA DE LAS UNIVERSIDADES
Por Francisco Avila F.
Profesor de la UNERMB.
Primera parte
ESTE TRABAJO SE REALIZO EL 08-03-97
La universidad como institución nació en la edad media evolucionando desde el modelo de las corporaciones artesanales como un logro del largo proceso de reorganización social y cultural de la Europa de dicha época, una vez que finalizo el ciclo de las invasiones barbaras. En opinión de Carlos Tünnermann (1996), "brotaron de la atmofera socioeconomica y cultural de la sociedad europea occidental urbana de los siglos XI y XII". Sin embargo, lo que se nota aún en el umbral del siglo XXI, es que la idea original de universidad continua imperando en los esquemas educativos de América Latina.
A pesar del criterio universalmente aceptado de la aparición de la universidad como institucion medioeval, no se desconocen los aportes que hicieron un conjunto de organizaciones de la antiguedad, como el caso de las escuelas brahmanicas, que sirvieron de ejemplo a una educacion que descansaba en la religion y la filosofia, que giraban sobre los estudios de las matematicas, historia y astronomia. La invención del papel y la imprenta en China sirvieron a la escritura para vigorizar la educacion superior, las ciencias y la tecnologia. Otro de los aportes hecho por el mundo antiguo es el de la Escuela de Alejandria, iniciativa de Ptolomeo Soter en el siglo III antes de Cristo, en la cual se destacó el genio de Euclides y su prestigiosa Biblioteca de Alejandría que con su medio millón de rollos de papiro, hizo de dicha ciudad un emporio educativo del helenismo, judaísmo y del cristianismo.
Otros antecedentes son las Escuelas de filosofía atenienses (siglo IV a.C) con la Escuela de Pitagoras de Samos como la mas antigua y la que produjo mayor impacto en la investigacion de las matemáticas. Posteriormente, los sofistas, aprovecharon el auge de la educación, para especular con los altos honorarios por sus servicios; Protagoras, eminente sofista, sostenia que la naturaleza humana, el conocimiento y la experiencia eran los principios de la educacion. A esta escuela se le debe el curriculum de las llamadas siete artes liberales (el trivium y el cuadrivium) que marcaron el paradigma de la educacion superior durante varios siglos y de la cuales provienen las actuales divisiones entre disciplinas literarias y científicas. Luego, surgio la gran trilogia de hombres que con sus ideas impactaron el mundo: Socrates, Platon, y Aristoteles.
Las aulas de Socrates fueron las plazas de Atenas. Platon, fundo su escuela que se mantuvo durante nueve siglos, en los jardines de Academo; por eso se llamó la Academia de Platon. Aristoteles, despues de haber sido alumno de Platon durante veinte años fundo con la ayuda de Alejandro Magno, el Liceo o Gimnasio de Atenas en el año 335 a.C. Ambas iniciativas son consideradas como los antecedentes mas valiosos de la Universidad, por el caracter sistematico de sus estudios.
El Liceo de Aristoteles, denominado asi por estar ubicado cerca del templo de Apolo Liceo, fue el mas amplio santuario del conocimiento de la epoca. La sistematizacion del conocimiento asi como la investigacion de nuevos conocimientos con la ayuda de la observacion y la logica, constituyeron el mas claro objetivo del Liceo. Por eso, Aristoteles es considerado el padre del metodo cientifico que es el metodo empleado por las universidades. La licencia para enseñar que otorgaron las universidades del medioevo carecen de antecedentes en la antiguedad clasica; la Academia y el Liceo no otorgaban titulos o grados ni se practicaban examenes o evaluaciones. A partir de la segunda mitad del siglo XII, según Maurice Bayen, (1978), la autorizacion o poder para enseñar la concedia el sector eclesiastico la cual era conferida en Paris por el canciller del cabildo de Notre Dame.
Tambien existen algunas referencias sobre los antecedentes de la universidad, que refieren la contribución de la cultura arabe a esta extraordinaria institución creada por el hombre. Debido a la singular importancia que tuvieron los grandes centros de cultura arabe del siglo IX de Bagdad y del Califato de Cordoba, España, que poseian extensas bibliotecas y observatorios astronomicos, practicaban evaluaciones y conferian diplomas, existen quienes apoyan la idea de que las primeras universidades fueron de origen arabe. Hacia el siglo X, se debe hacer mención de la Escuela de Traductores de Toledo, en la cual enseñaron juntos arabes, cristianos y judios. Los arabes tomaron la cultura griega que luego difundieron.
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Por Francisco Avila F.
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Segunda Parte
ESTE TRABAJO SE REALIZO EL 08-03-97
Desde el año 988, la mezquita de El-Azhar le dio cabida a la mas añeja institucion de educacion superior islamica que aun funciona y que se hizo celebre por la enseñanza de la teologia ortodoxa, gramatica, retorica, matematicas, literatura, logica y jurisprudencia. Esta cultura (islamica) se asento en la ciencia griega e india. Los arabes introdujeron en occidente los numeros indios, el sistema decimal y el concepto del cero, que impacto las matematicas, permitio el apogeo del Algebra y tambien la construccion de las primeras tablas trigonometricas y astronomicas. No obstante, el campo de la medicina fue el mas beneficiado con el aporte arabe. Las areas de Farmacia, oftalmologia, obstetricia, terapeutica, la practica clinica y la organizacion hospitalaria le deben mucho a la cultura islamica.
Algunos expertos e historiadores sostienen que la primera universidad se constituyo en Salerno en el siglo XI, pero esta no fue mas que una escuela de medicina. La primera universidad realmente fue la de Bolonia, fundada a principios del siglo XII (año 1119), en la cual los estudios sobre leyes tenian mucho prestigio pero colateralmente se impartian estudios de teologia, matematicas, filosofia, astronomia, medicina y farmacia. La siguiente universidad en aparecer fue la de Paris (año 1150) (segun Garcia Sucre fue en 1160), Oxford (1167), Palencia (1208), Cambridge (1209), Salamanca (1220), Padua (1222); entre las mas antiguas tambien están las de Praga y Viena. Es importante la opinion de Ashby (1969), en cuanto a que "La universidad es la organizacion social mas exitosa que haya podido inventar el hombre en la edad media".
En la evolución y desarrollo de la universidad medieval se polarizaron los modelos hacia dos arquetipos bien definidos aunque distintos. El modelo de Bolonia y el de Pais. El primero surgio de los impetus estudiantiles que buscaban profesores ; ellos participaban directamente en el gobierno y administracion universitaria. El prestigio de Irnerius, como primer glosador o comentarista del Codigo de Justiniano permite que la fama de Bolonia atraiga muchos estudiantes extranjeros. Luego, Gratianus funda la ciencia del Derecho Canonico que contribuyo grandemente a acrecentar el prestigio de esta universidad. Bolonia, aunque parezca raro, llego a poseer en sus aulas hasta diez mil estudiantes en el siglo XII. Dante y Petrarca la visitaban frecuentemente. En esta institucion para ser Rector-Estudiante había que ser clerigo, tener 24 años de edad, estudiar quinto año y vestir traje talar.
La de Paris, llamada la Gran Universidad Teologica, nacida para prestar servicio a las necesidades de la Iglesia Catolica era gobernada por los profesores, que formaron una corporacion que lucho para defender su autonomia ante el canciller y la autoridad civil. Al Papa se recurria en caso de litigio. En esta epoca, se practicaba la libertad de catedra debido al auge de las discusiones y de la logica, metodo impulsado por Pedro Abelardo, eminente Maestro de la universidad pero las autoridades de la Iglesia Catolica presintieron el peligro de esta practica en contra de sus intereses. No esta demas decir que la Universidad de Paris recibio la proteccion de las autoridades eclesiasticas ya que era la fortaleza de fe y de la ortodoxia catolica. Por eso, la vigilaban estrictamente y supervisaban su enseñanza y actuacion para evitar cualquier desviacion.
El modelo de Bolonia fue seguido por Salamanca y por la mayoria de las universidades que se fundaron en Europa Meridional. En cambio, el de Paris fue imitado por las instituciones de Europa septentrional.
Las universidades de Hispanoamérica siguieron el modelo de Salamanca en la que la participacion estudiantil en el gobierno universitario era casi nula. Este diferente origen explica la distinta importancia que en su vida institucional, le dieron a la participación estudiantil, en especial en el gobierno universitario
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Tercera Parte
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A los graduados se les daba la licencia para enseñar, que tenía validez universal siempre que la universidad tuviese permiso papal o imperial para otorgarla. Estos dos poderes eran los unicos que esa epoca podian otorgar el ius ubique legendi o docendi, que concedian a las universidades la facultad de otorgar grados y titulos de validez universal.
Desde Roma, se favoreció la independencia de las universidades del poder eclesiastico local, en virtud de las frecuentes pugnas con los obispos, pero se mantuvieron bajo la egida mirada del poder papal. Asi, en 1215, desde Roma se prohibio a la Universidad de Paris, leer y comentar en publico o en privado, la metafisica y la fisica de Aristoteles. Tambien, en 1231, se coloco a las otras ciencias que evolucionaban en su desarrollo bajo la supremacia de la teologia. La teologia se convirtio en brujula de la enseñanza y de todo el saber y el Papa en infalible. Esta es la principal razon por la cual la educacion universitaria se hizo dogmatica: "Se fomentaba cualquier discusion pero los argumentos no podian sustentarse en la libre reflexion sino en las sagradas escrituras o por lo sostenido por la Iglesia" (Morles, 1988). Estas razones explican que los pensadores y humanistas del Renacimiento no se formaran en la universidad sino en muchos casos en contra de ella.
En el siglo XVII era frecuente ver a un doctor inglés en medicina, ser acusado por el Colegio de Médicos y condenado a la carcel, por expresar alguna opinion que contradijera las Sagradas Escrituras. Esta postura, segun algunos autores, permitio el rezago de la Universidad de Paris, contrariamente a lo que sucedio en Bolonia, en la cual se respiraba un clima de libertad abonado por el poeta Petrarca. La hipotesis que parece quedar demostrada por varios autores e investigadores (Avila, 1993 ; Tünnermann, 1996; Morles, 1988) en el proceso de evolucion de la universidad, es "que desde que aparecieron las universidades, han librado una dura batalla por la autonomia y libertad", en especial aquellas instituciones que pasaron a ser controladas por el Estado.
De todo lo anterior, se puede inferir que el desarrollo de la universidad no ha sido un proceso tranquilo ni uniforme, sino lento, irregular y hasta violento. Ella (la universidad) ha sido como ahora, el reflejo de lo que sucede en la sociedad. La universidad no es la que moldea a la sociedad sino al revés. Los siglos XIII y XIV fueron testigos de una amplia expansion de las universidades en Europa. Alemania y los Paises Bajos no tuvieron universidades propias hasta la segunda mitad del siglo XIV. Luego, la Reforma y la Contra-reforma tuvieron sus propios centros de adoctrinamiento y difusion de sus posiciones. La primera, la Reforma, tuvo su maxima expresion en la Universidad de Ginebra creada por el propio Calvino en 1559. Luego se fundaron Marburgo (1527); Konigsberg (1542); Jena (1558). La segunda, la Contra-reforma tuvo su artilleria principal en las añejas universidades españolas, Salamanca, Valencia y Barcelona. Luego, se fundaron otras en Oviedo (1604), Alcalá de Henares; Dilinga y Wurzburgo en Baviera; Salzburgo (1582) en Austria. No sobra decir, que a finales del siglo XV, la Iglesia comenzó a disminuir su influencia en la enseñanza universitaria. En resumen, en la Europa de inicios del siglo XVI, funcionaron 79 universidades.
Se puede decir entonces, que las universidades fueron verdaderas asociaciones privadas y libres de de hombres que se propusieron el cultivo y difusion de la ciencia que luego obtenian el respaldo real o papal. Carlos tünnermann (1996), manifiesta que "no se puede asignar a nadie en particular la fundación de alguna universidad, aunque luego llegaron a tener grandes benefactores". No obstante, esta opinion, el caso de la Universidad de Paris, denominada luego La Sorbona es digno de mencionar. La gran reputacion de los teologos de dicha universidad consolido y le dio fama mundial. Robert de Sorbon, capellan de San Luis, se preocupo por los obstaculos que encontraban los estudiantes pobres en teologia. Su iniciativa fue comprar una casa en 1219 y lego todos sus bienes a ella, que se conocio con el nombre de Colegio de Sorbon, lo cual le hizo famoso.
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Cuarta Parte
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En el medioevo, la universidad no tenia medios de fortuna, pues, el ingreso se reducia al pago de los derechos de examenes. Los profesores eran personas sin riquezas y la institucion era de tipo clerical, pues en ella no se permitia la boda, aunque no por ello, existia la pureza de costumbres. La universidad estaba aislada del medio exterior por el modo comunitario de vida que imperaba; algunos estudiantes dependian de los auxilios de la gente para poder sobrevivir. Los profesores y estudiantes se sentaban en una misma mesa. Eran los hippys de algunos años atras por su modo andrajoso de vestir. La universidad era un conservatorio antes que un sitio para la innovacion cientifica. En el siglo XIV, se llego a prohibir la clase magistral, ya que los estudiantes preferian copiar dictados del maestro o profesor. Las innovaciones tenian muchos obstaculos, principalmente por la resistencia al cambio. El maestro impartia sus clases en una sala que el alquilaba y con el pago que le hacian los estudiantes le permitia sufragar sus gastos elementales.
La universidad medieval se organizo bajo la figura de facultades, aunque inicialmente este termino se referia a la facultas docendi que la institucion daba a sus graduados al permitirle actuar como maestros y otorgarles la licencia docendi (permiso para enseñar). Hoy dia, este termino, (facultad) significa el conjunto de profesores y estudiantes que ejercen una rama del conocimiento. Las principales facultades de algunas universidades se reducian a cuatro: Artes Liberales, Medicina, Derecho y Teologia. La primera, proporcionaba cultura básica para cualquier especializacion. Era el equivalente a la educacion preuniversitaria o secundaria. Los estudiantes entraban luego a las escuelas de gramatica, que es la actual educacion primaria. Los estudiantes ingresaban antes de cumplir los quince años de edad.
Para obtener la licenciatura, el aspirante debia hacer el juramento de "no haber sobornado al jurado", por lo que ya existia la presuncion de que habian examinadores que eran pagados por el futuro graduado. Para que el Licenciado tuviera el derecho a enseñar, debia tener 21 años de edad y jurar ante el Rector, que habia estudiado artes durante seis años y debia, ademas, comprometerse a respetar los privilegios de la universidad.
La Facultad que gozaba de mayor prestigio era la de teologia, la cual era considerada lo mas granado del conocimiento, de la epoca. En el siglo XV, aparecen los colegios para albergar a los estudiantes pobres en los cuales ademas de alojamiento y comida encontraban el conocimiento. Esta figura, posteriormente dara origen a los denominados internados. No obstante, el prestigio de los Colegios en la educacion superior se los dara Inglaterra. En el caso de Francia, La Revolucion Francesa le da el tiro de gracia a la Universidad de Paris y a las que existian para 1793, por considerarlas atrasadas y refugio de privilegios que no tenian relacion con
la funcion social de ellas. Esto explica el nulo aporte de la Universidad de Paris a la Revolucion Francesa. Napoleon, le da ahora el caracter estatal a la universidad, con una intencion utilitaria y profesionalizante.
Con la universidad imperial creada en 1808, se abre camino a un nuevo modelo distinto al concepto medieval. Ahora, el Estado la va a utilizar como aparato ideologico, por eso la sostiene economicamente, la organiza, establece sus planes de estudios, su administracion y designa sus profesores.
Aqui, se puede decir, que la educacion de postgrado, como forma sistematica de estudios avanzados que otorga titulos y grados acdemicos, nacio en Europa a principios del siglo XIX, bajo la influencia de la Ilustracion y de la revolucion Industrial, es decir, mientras se asentaba el sistema capitalista en el mundo. Victor Morles (1988), manifieta que "Su aparicion y desarrollo es producto de las necesidades economicas e intelectuales de dicho sistema en lo que se refiere a formacion sistematica de investigadores cientificos, profesionales especializados, dirigentes empresariales y docentes de alto nivel".
Su expresion formal aparece con la aparicion de la Universidad de Berlin fundada en 1809 por Alejandro de humboldt (1768-1835), cuando se obliga a los estudiantes que aspiren el titulo de doctor, a elaborar y defender publicamente una tesis que sea producto de una investigacion cientifica, desarrollada individualmente y bajo la guia y supervision de un profesor. La creacion de la Universidad de Berlin, fue una respuesta o reaccion contra la invasion napoleonica, quien como ya se dijo, en lineas anteriores, impulsaba una universidad estatal, rigida, centrada en la docencia y exclusivamente formadora de profesionales.
El paradigma aleman, ejercio impacto notorio en el exterior, al punto que estudiantes y profesionales extranjeros deseosos de obtener titulos de mayor jerarquia e impacto social, se marcharon a Alemania, cuestion que obligo a los Estados Unidos a ofertar sus primeros cursos de postgrado en la Universidad de Yale, hacia el año 1860. Posteriormente, la Universidad John Hopkins, fundada en 1876, establecio exclusivamente estudios de postgrado, para detener el exodo de profesionales estadounidenses hacia Alemania. No esta demas decir, que el modelo aleman, acaparo en el siglo pasado todo lo relacionado con innovacion, investigacion y cultura, en el nivel mundial.
En las colonias inglesas de Norteamerica, conocida hoy con el nombre de New England, la universidad mas antigua fue la de Harvard, fundada en 1636. En general, las que se establecieron siguieron los patrones ingleses de los siglos XVII y XVIII. Se caracterizaron por la preeminencia en el nivel del pregrado, con un curriculum clasico para la formacion de las elites de la colonia. Tünnermann (1996), menciona que "Thomas Jefferson, uno de los heroes de la independencia norteamericana, diseño el programa y la planta fisica de la Universidad de Virginia". En el caso de los Estados Unidos, se debe mencionar como hecho positivo, la llamada Ley Morrill de 1862, que sirvio para la expansion de la educacion superior a traves de los Colegios de Agricultura y Artes Mecanicas, mediante donacion de tierras para la fundacion de estos. Esta iniciativa dio paso a las universidades estatales (Kansas, Colorado, entre otras) dedicadas a desarrollar las areas agricolas y tecnologicas.
Para culminar esta serie, se debe reconocer que uno de los mayores
aportes del modelo universitario de los Estados Unidos, al mundo educativo fue la introduccion del departamento, como unidad academica en reemplazo de la catedra aislada y personal. Su embrion se formo en la Universidad de Harvard en 1739, cuando un tutor de college tomo la decision de impartir una sola materia en vez de dictar, como era la costumbre, varias asignaturas.
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BIBLIOGRAFIA
Avila f, Francisco. Diagnostico de la Educación Superior Latinoamericana. Tomo II. Editorial ARS Grafica S.A. Maracaibo, Venezuela. 1993.
Bayen, Maurice. Historia de las Universidades. Coleccion ¿que se? Nueva Serie. Editorial Oikos-tau. Barcelona, España. 1978.
Garcia Sucre, Maximo y Marcano G, Luis. ¿Que es una universidad? en Reconversion Universitaria. Fondo Editorial Tropykos, Fundacion Gual y España. Fondo Editorial APUCV. Compilador: Alberto lovera. Caracas, Venezuela. 1994.
Morles, Victor. Educacion, Poder y Futuro:Una teoria sobre la educacion avanzada. Facultad de humanidades y Educacion. Universidad Central de Venezuela (UCV). Caracas, Venezuela. 1988.
Tünnermann B, Carlos. La Educacion Superior en el Umbral del Siglo XXI. Coleccion Respuestas. Ediciones CRESALC - UNESCO. Caracas, Venezuela. 1996
Por Francisco Avila F.
Profesor de la UNERMB.
Primera parte
ESTE TRABAJO SE REALIZO EL 08-03-97
La universidad como institución nació en la edad media evolucionando desde el modelo de las corporaciones artesanales como un logro del largo proceso de reorganización social y cultural de la Europa de dicha época, una vez que finalizo el ciclo de las invasiones barbaras. En opinión de Carlos Tünnermann (1996), "brotaron de la atmofera socioeconomica y cultural de la sociedad europea occidental urbana de los siglos XI y XII". Sin embargo, lo que se nota aún en el umbral del siglo XXI, es que la idea original de universidad continua imperando en los esquemas educativos de América Latina.
A pesar del criterio universalmente aceptado de la aparición de la universidad como institucion medioeval, no se desconocen los aportes que hicieron un conjunto de organizaciones de la antiguedad, como el caso de las escuelas brahmanicas, que sirvieron de ejemplo a una educacion que descansaba en la religion y la filosofia, que giraban sobre los estudios de las matematicas, historia y astronomia. La invención del papel y la imprenta en China sirvieron a la escritura para vigorizar la educacion superior, las ciencias y la tecnologia. Otro de los aportes hecho por el mundo antiguo es el de la Escuela de Alejandria, iniciativa de Ptolomeo Soter en el siglo III antes de Cristo, en la cual se destacó el genio de Euclides y su prestigiosa Biblioteca de Alejandría que con su medio millón de rollos de papiro, hizo de dicha ciudad un emporio educativo del helenismo, judaísmo y del cristianismo.
Otros antecedentes son las Escuelas de filosofía atenienses (siglo IV a.C) con la Escuela de Pitagoras de Samos como la mas antigua y la que produjo mayor impacto en la investigacion de las matemáticas. Posteriormente, los sofistas, aprovecharon el auge de la educación, para especular con los altos honorarios por sus servicios; Protagoras, eminente sofista, sostenia que la naturaleza humana, el conocimiento y la experiencia eran los principios de la educacion. A esta escuela se le debe el curriculum de las llamadas siete artes liberales (el trivium y el cuadrivium) que marcaron el paradigma de la educacion superior durante varios siglos y de la cuales provienen las actuales divisiones entre disciplinas literarias y científicas. Luego, surgio la gran trilogia de hombres que con sus ideas impactaron el mundo: Socrates, Platon, y Aristoteles.
Las aulas de Socrates fueron las plazas de Atenas. Platon, fundo su escuela que se mantuvo durante nueve siglos, en los jardines de Academo; por eso se llamó la Academia de Platon. Aristoteles, despues de haber sido alumno de Platon durante veinte años fundo con la ayuda de Alejandro Magno, el Liceo o Gimnasio de Atenas en el año 335 a.C. Ambas iniciativas son consideradas como los antecedentes mas valiosos de la Universidad, por el caracter sistematico de sus estudios.
El Liceo de Aristoteles, denominado asi por estar ubicado cerca del templo de Apolo Liceo, fue el mas amplio santuario del conocimiento de la epoca. La sistematizacion del conocimiento asi como la investigacion de nuevos conocimientos con la ayuda de la observacion y la logica, constituyeron el mas claro objetivo del Liceo. Por eso, Aristoteles es considerado el padre del metodo cientifico que es el metodo empleado por las universidades. La licencia para enseñar que otorgaron las universidades del medioevo carecen de antecedentes en la antiguedad clasica; la Academia y el Liceo no otorgaban titulos o grados ni se practicaban examenes o evaluaciones. A partir de la segunda mitad del siglo XII, según Maurice Bayen, (1978), la autorizacion o poder para enseñar la concedia el sector eclesiastico la cual era conferida en Paris por el canciller del cabildo de Notre Dame.
Tambien existen algunas referencias sobre los antecedentes de la universidad, que refieren la contribución de la cultura arabe a esta extraordinaria institución creada por el hombre. Debido a la singular importancia que tuvieron los grandes centros de cultura arabe del siglo IX de Bagdad y del Califato de Cordoba, España, que poseian extensas bibliotecas y observatorios astronomicos, practicaban evaluaciones y conferian diplomas, existen quienes apoyan la idea de que las primeras universidades fueron de origen arabe. Hacia el siglo X, se debe hacer mención de la Escuela de Traductores de Toledo, en la cual enseñaron juntos arabes, cristianos y judios. Los arabes tomaron la cultura griega que luego difundieron.
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Por Francisco Avila F.
Profesor de la UNERMB.
Segunda Parte
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Desde el año 988, la mezquita de El-Azhar le dio cabida a la mas añeja institucion de educacion superior islamica que aun funciona y que se hizo celebre por la enseñanza de la teologia ortodoxa, gramatica, retorica, matematicas, literatura, logica y jurisprudencia. Esta cultura (islamica) se asento en la ciencia griega e india. Los arabes introdujeron en occidente los numeros indios, el sistema decimal y el concepto del cero, que impacto las matematicas, permitio el apogeo del Algebra y tambien la construccion de las primeras tablas trigonometricas y astronomicas. No obstante, el campo de la medicina fue el mas beneficiado con el aporte arabe. Las areas de Farmacia, oftalmologia, obstetricia, terapeutica, la practica clinica y la organizacion hospitalaria le deben mucho a la cultura islamica.
Algunos expertos e historiadores sostienen que la primera universidad se constituyo en Salerno en el siglo XI, pero esta no fue mas que una escuela de medicina. La primera universidad realmente fue la de Bolonia, fundada a principios del siglo XII (año 1119), en la cual los estudios sobre leyes tenian mucho prestigio pero colateralmente se impartian estudios de teologia, matematicas, filosofia, astronomia, medicina y farmacia. La siguiente universidad en aparecer fue la de Paris (año 1150) (segun Garcia Sucre fue en 1160), Oxford (1167), Palencia (1208), Cambridge (1209), Salamanca (1220), Padua (1222); entre las mas antiguas tambien están las de Praga y Viena. Es importante la opinion de Ashby (1969), en cuanto a que "La universidad es la organizacion social mas exitosa que haya podido inventar el hombre en la edad media".
En la evolución y desarrollo de la universidad medieval se polarizaron los modelos hacia dos arquetipos bien definidos aunque distintos. El modelo de Bolonia y el de Pais. El primero surgio de los impetus estudiantiles que buscaban profesores ; ellos participaban directamente en el gobierno y administracion universitaria. El prestigio de Irnerius, como primer glosador o comentarista del Codigo de Justiniano permite que la fama de Bolonia atraiga muchos estudiantes extranjeros. Luego, Gratianus funda la ciencia del Derecho Canonico que contribuyo grandemente a acrecentar el prestigio de esta universidad. Bolonia, aunque parezca raro, llego a poseer en sus aulas hasta diez mil estudiantes en el siglo XII. Dante y Petrarca la visitaban frecuentemente. En esta institucion para ser Rector-Estudiante había que ser clerigo, tener 24 años de edad, estudiar quinto año y vestir traje talar.
La de Paris, llamada la Gran Universidad Teologica, nacida para prestar servicio a las necesidades de la Iglesia Catolica era gobernada por los profesores, que formaron una corporacion que lucho para defender su autonomia ante el canciller y la autoridad civil. Al Papa se recurria en caso de litigio. En esta epoca, se practicaba la libertad de catedra debido al auge de las discusiones y de la logica, metodo impulsado por Pedro Abelardo, eminente Maestro de la universidad pero las autoridades de la Iglesia Catolica presintieron el peligro de esta practica en contra de sus intereses. No esta demas decir que la Universidad de Paris recibio la proteccion de las autoridades eclesiasticas ya que era la fortaleza de fe y de la ortodoxia catolica. Por eso, la vigilaban estrictamente y supervisaban su enseñanza y actuacion para evitar cualquier desviacion.
El modelo de Bolonia fue seguido por Salamanca y por la mayoria de las universidades que se fundaron en Europa Meridional. En cambio, el de Paris fue imitado por las instituciones de Europa septentrional.
Las universidades de Hispanoamérica siguieron el modelo de Salamanca en la que la participacion estudiantil en el gobierno universitario era casi nula. Este diferente origen explica la distinta importancia que en su vida institucional, le dieron a la participación estudiantil, en especial en el gobierno universitario
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Tercera Parte
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A los graduados se les daba la licencia para enseñar, que tenía validez universal siempre que la universidad tuviese permiso papal o imperial para otorgarla. Estos dos poderes eran los unicos que esa epoca podian otorgar el ius ubique legendi o docendi, que concedian a las universidades la facultad de otorgar grados y titulos de validez universal.
Desde Roma, se favoreció la independencia de las universidades del poder eclesiastico local, en virtud de las frecuentes pugnas con los obispos, pero se mantuvieron bajo la egida mirada del poder papal. Asi, en 1215, desde Roma se prohibio a la Universidad de Paris, leer y comentar en publico o en privado, la metafisica y la fisica de Aristoteles. Tambien, en 1231, se coloco a las otras ciencias que evolucionaban en su desarrollo bajo la supremacia de la teologia. La teologia se convirtio en brujula de la enseñanza y de todo el saber y el Papa en infalible. Esta es la principal razon por la cual la educacion universitaria se hizo dogmatica: "Se fomentaba cualquier discusion pero los argumentos no podian sustentarse en la libre reflexion sino en las sagradas escrituras o por lo sostenido por la Iglesia" (Morles, 1988). Estas razones explican que los pensadores y humanistas del Renacimiento no se formaran en la universidad sino en muchos casos en contra de ella.
En el siglo XVII era frecuente ver a un doctor inglés en medicina, ser acusado por el Colegio de Médicos y condenado a la carcel, por expresar alguna opinion que contradijera las Sagradas Escrituras. Esta postura, segun algunos autores, permitio el rezago de la Universidad de Paris, contrariamente a lo que sucedio en Bolonia, en la cual se respiraba un clima de libertad abonado por el poeta Petrarca. La hipotesis que parece quedar demostrada por varios autores e investigadores (Avila, 1993 ; Tünnermann, 1996; Morles, 1988) en el proceso de evolucion de la universidad, es "que desde que aparecieron las universidades, han librado una dura batalla por la autonomia y libertad", en especial aquellas instituciones que pasaron a ser controladas por el Estado.
De todo lo anterior, se puede inferir que el desarrollo de la universidad no ha sido un proceso tranquilo ni uniforme, sino lento, irregular y hasta violento. Ella (la universidad) ha sido como ahora, el reflejo de lo que sucede en la sociedad. La universidad no es la que moldea a la sociedad sino al revés. Los siglos XIII y XIV fueron testigos de una amplia expansion de las universidades en Europa. Alemania y los Paises Bajos no tuvieron universidades propias hasta la segunda mitad del siglo XIV. Luego, la Reforma y la Contra-reforma tuvieron sus propios centros de adoctrinamiento y difusion de sus posiciones. La primera, la Reforma, tuvo su maxima expresion en la Universidad de Ginebra creada por el propio Calvino en 1559. Luego se fundaron Marburgo (1527); Konigsberg (1542); Jena (1558). La segunda, la Contra-reforma tuvo su artilleria principal en las añejas universidades españolas, Salamanca, Valencia y Barcelona. Luego, se fundaron otras en Oviedo (1604), Alcalá de Henares; Dilinga y Wurzburgo en Baviera; Salzburgo (1582) en Austria. No sobra decir, que a finales del siglo XV, la Iglesia comenzó a disminuir su influencia en la enseñanza universitaria. En resumen, en la Europa de inicios del siglo XVI, funcionaron 79 universidades.
Se puede decir entonces, que las universidades fueron verdaderas asociaciones privadas y libres de de hombres que se propusieron el cultivo y difusion de la ciencia que luego obtenian el respaldo real o papal. Carlos tünnermann (1996), manifiesta que "no se puede asignar a nadie en particular la fundación de alguna universidad, aunque luego llegaron a tener grandes benefactores". No obstante, esta opinion, el caso de la Universidad de Paris, denominada luego La Sorbona es digno de mencionar. La gran reputacion de los teologos de dicha universidad consolido y le dio fama mundial. Robert de Sorbon, capellan de San Luis, se preocupo por los obstaculos que encontraban los estudiantes pobres en teologia. Su iniciativa fue comprar una casa en 1219 y lego todos sus bienes a ella, que se conocio con el nombre de Colegio de Sorbon, lo cual le hizo famoso.
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Cuarta Parte
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En el medioevo, la universidad no tenia medios de fortuna, pues, el ingreso se reducia al pago de los derechos de examenes. Los profesores eran personas sin riquezas y la institucion era de tipo clerical, pues en ella no se permitia la boda, aunque no por ello, existia la pureza de costumbres. La universidad estaba aislada del medio exterior por el modo comunitario de vida que imperaba; algunos estudiantes dependian de los auxilios de la gente para poder sobrevivir. Los profesores y estudiantes se sentaban en una misma mesa. Eran los hippys de algunos años atras por su modo andrajoso de vestir. La universidad era un conservatorio antes que un sitio para la innovacion cientifica. En el siglo XIV, se llego a prohibir la clase magistral, ya que los estudiantes preferian copiar dictados del maestro o profesor. Las innovaciones tenian muchos obstaculos, principalmente por la resistencia al cambio. El maestro impartia sus clases en una sala que el alquilaba y con el pago que le hacian los estudiantes le permitia sufragar sus gastos elementales.
La universidad medieval se organizo bajo la figura de facultades, aunque inicialmente este termino se referia a la facultas docendi que la institucion daba a sus graduados al permitirle actuar como maestros y otorgarles la licencia docendi (permiso para enseñar). Hoy dia, este termino, (facultad) significa el conjunto de profesores y estudiantes que ejercen una rama del conocimiento. Las principales facultades de algunas universidades se reducian a cuatro: Artes Liberales, Medicina, Derecho y Teologia. La primera, proporcionaba cultura básica para cualquier especializacion. Era el equivalente a la educacion preuniversitaria o secundaria. Los estudiantes entraban luego a las escuelas de gramatica, que es la actual educacion primaria. Los estudiantes ingresaban antes de cumplir los quince años de edad.
Para obtener la licenciatura, el aspirante debia hacer el juramento de "no haber sobornado al jurado", por lo que ya existia la presuncion de que habian examinadores que eran pagados por el futuro graduado. Para que el Licenciado tuviera el derecho a enseñar, debia tener 21 años de edad y jurar ante el Rector, que habia estudiado artes durante seis años y debia, ademas, comprometerse a respetar los privilegios de la universidad.
La Facultad que gozaba de mayor prestigio era la de teologia, la cual era considerada lo mas granado del conocimiento, de la epoca. En el siglo XV, aparecen los colegios para albergar a los estudiantes pobres en los cuales ademas de alojamiento y comida encontraban el conocimiento. Esta figura, posteriormente dara origen a los denominados internados. No obstante, el prestigio de los Colegios en la educacion superior se los dara Inglaterra. En el caso de Francia, La Revolucion Francesa le da el tiro de gracia a la Universidad de Paris y a las que existian para 1793, por considerarlas atrasadas y refugio de privilegios que no tenian relacion con
la funcion social de ellas. Esto explica el nulo aporte de la Universidad de Paris a la Revolucion Francesa. Napoleon, le da ahora el caracter estatal a la universidad, con una intencion utilitaria y profesionalizante.
Con la universidad imperial creada en 1808, se abre camino a un nuevo modelo distinto al concepto medieval. Ahora, el Estado la va a utilizar como aparato ideologico, por eso la sostiene economicamente, la organiza, establece sus planes de estudios, su administracion y designa sus profesores.
Aqui, se puede decir, que la educacion de postgrado, como forma sistematica de estudios avanzados que otorga titulos y grados acdemicos, nacio en Europa a principios del siglo XIX, bajo la influencia de la Ilustracion y de la revolucion Industrial, es decir, mientras se asentaba el sistema capitalista en el mundo. Victor Morles (1988), manifieta que "Su aparicion y desarrollo es producto de las necesidades economicas e intelectuales de dicho sistema en lo que se refiere a formacion sistematica de investigadores cientificos, profesionales especializados, dirigentes empresariales y docentes de alto nivel".
Su expresion formal aparece con la aparicion de la Universidad de Berlin fundada en 1809 por Alejandro de humboldt (1768-1835), cuando se obliga a los estudiantes que aspiren el titulo de doctor, a elaborar y defender publicamente una tesis que sea producto de una investigacion cientifica, desarrollada individualmente y bajo la guia y supervision de un profesor. La creacion de la Universidad de Berlin, fue una respuesta o reaccion contra la invasion napoleonica, quien como ya se dijo, en lineas anteriores, impulsaba una universidad estatal, rigida, centrada en la docencia y exclusivamente formadora de profesionales.
El paradigma aleman, ejercio impacto notorio en el exterior, al punto que estudiantes y profesionales extranjeros deseosos de obtener titulos de mayor jerarquia e impacto social, se marcharon a Alemania, cuestion que obligo a los Estados Unidos a ofertar sus primeros cursos de postgrado en la Universidad de Yale, hacia el año 1860. Posteriormente, la Universidad John Hopkins, fundada en 1876, establecio exclusivamente estudios de postgrado, para detener el exodo de profesionales estadounidenses hacia Alemania. No esta demas decir, que el modelo aleman, acaparo en el siglo pasado todo lo relacionado con innovacion, investigacion y cultura, en el nivel mundial.
En las colonias inglesas de Norteamerica, conocida hoy con el nombre de New England, la universidad mas antigua fue la de Harvard, fundada en 1636. En general, las que se establecieron siguieron los patrones ingleses de los siglos XVII y XVIII. Se caracterizaron por la preeminencia en el nivel del pregrado, con un curriculum clasico para la formacion de las elites de la colonia. Tünnermann (1996), menciona que "Thomas Jefferson, uno de los heroes de la independencia norteamericana, diseño el programa y la planta fisica de la Universidad de Virginia". En el caso de los Estados Unidos, se debe mencionar como hecho positivo, la llamada Ley Morrill de 1862, que sirvio para la expansion de la educacion superior a traves de los Colegios de Agricultura y Artes Mecanicas, mediante donacion de tierras para la fundacion de estos. Esta iniciativa dio paso a las universidades estatales (Kansas, Colorado, entre otras) dedicadas a desarrollar las areas agricolas y tecnologicas.
Para culminar esta serie, se debe reconocer que uno de los mayores
aportes del modelo universitario de los Estados Unidos, al mundo educativo fue la introduccion del departamento, como unidad academica en reemplazo de la catedra aislada y personal. Su embrion se formo en la Universidad de Harvard en 1739, cuando un tutor de college tomo la decision de impartir una sola materia en vez de dictar, como era la costumbre, varias asignaturas.
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BIBLIOGRAFIA
Avila f, Francisco. Diagnostico de la Educación Superior Latinoamericana. Tomo II. Editorial ARS Grafica S.A. Maracaibo, Venezuela. 1993.
Bayen, Maurice. Historia de las Universidades. Coleccion ¿que se? Nueva Serie. Editorial Oikos-tau. Barcelona, España. 1978.
Garcia Sucre, Maximo y Marcano G, Luis. ¿Que es una universidad? en Reconversion Universitaria. Fondo Editorial Tropykos, Fundacion Gual y España. Fondo Editorial APUCV. Compilador: Alberto lovera. Caracas, Venezuela. 1994.
Morles, Victor. Educacion, Poder y Futuro:Una teoria sobre la educacion avanzada. Facultad de humanidades y Educacion. Universidad Central de Venezuela (UCV). Caracas, Venezuela. 1988.
Tünnermann B, Carlos. La Educacion Superior en el Umbral del Siglo XXI. Coleccion Respuestas. Ediciones CRESALC - UNESCO. Caracas, Venezuela. 1996
jueves, 3 de diciembre de 2009
Reseña de La Pelicula "Inteligencia Artificial"
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
Fredy Rincón García
Reseña: F. Relato, narración sucinta, articulo. II Articulo de una obra artística o científica. Ramón García Pelayo y Gross, Diccionario Larousse, 2007.
Inteligencia Artificial
(Genero Ciencia Ficción)
Esta Película dura aproximadamente dos horas con quince minutos, “Inteligencia Artificial”, donde se dan cita casi todos los motivos temáticos que definen la ciencia ficción moderna, los avances científicos y tecnológicos en campos como la informática y la ingeniería genética, la ambigua relación de amor-odio entre humanos y robots, los desastres provocados por la arrogancia tecnológica, la alienación del individuo en una sociedad que ha olvidado las señas distintivas de lo humano, la intervención inesperada de los extraterrestres, el urbanismo delirante, las lujosas naves aéreas, el sexo como mercancía destinada a aliviar la neurastenia, expresados a través de un tratamiento icónico que bebe en fuentes de lo más variado y aun mezclado, la atmósfera, los escenarios cibernético-orgánicos, las especulaciones climáticas, las parábolas sobre la crueldad humana o Almas de metal y, por supuesto, las visiones extáticas del encuentro con los seres extraterrestres, protagonizada por un niño androide que desea ser más humano que los propios humanos.
El abandono del niño en el bosque, la peregrinación en busca del fin del mundo, el hada buena, los augurios, los muñecos animados que acompañan al protagonista, los hechos de carácter milagroso, permite situar a lo que es el nombre de la película “Inteligencia Artificial”. He comentado al principio de esta reseña la variedad estilística del mismo nombre de la película, y debo insistir ahora en este es una característica que, a diferencia de lo que ocurre en tantas muestras simultáneas del género, los cambios de estilo se hallan en directa correspondencia con la estructura de la película y el desarrollo del argumento. Los tres grandes bloques narrativos en que podemos dividir el argumento, primero, en el que se narra la convivencia del niño androide David con su familia adoptiva, hasta que su madre decide abandonarlo en un bosque; segundo, en el cual se suceden el encuentro con el androide de placer Gigoló Joe, su captura para ser exterminado en la Feria de Carne, la huida de este monstruoso circo y la búsqueda del Hada Azul en ese paraíso del neón que es Rouge City, una especie de Las Vegas Nevada, elevada a la décima potencia; y, tercero, el viaje hacia “el fin del mundo”, un Manhattan sumergido en el océano y finalmente congelado en el hielo, donde David recibe respuesta a su invencible deseo de ser “un niño de verdad”, se corresponden con muy notorios cambios de estilo: luminosa y depurada. No puede dudarse de que la presencia del androide-niño David, abrumadora a lo largo de casi toda la pelicula, concede unidad a una peripecia presidida por la búsqueda del sentido (el deseo de convertirse en un ser humano y recuperar el amor de su madre).
Fredy Rincón García
Reseña: F. Relato, narración sucinta, articulo. II Articulo de una obra artística o científica. Ramón García Pelayo y Gross, Diccionario Larousse, 2007.
Inteligencia Artificial
(Genero Ciencia Ficción)
Esta Película dura aproximadamente dos horas con quince minutos, “Inteligencia Artificial”, donde se dan cita casi todos los motivos temáticos que definen la ciencia ficción moderna, los avances científicos y tecnológicos en campos como la informática y la ingeniería genética, la ambigua relación de amor-odio entre humanos y robots, los desastres provocados por la arrogancia tecnológica, la alienación del individuo en una sociedad que ha olvidado las señas distintivas de lo humano, la intervención inesperada de los extraterrestres, el urbanismo delirante, las lujosas naves aéreas, el sexo como mercancía destinada a aliviar la neurastenia, expresados a través de un tratamiento icónico que bebe en fuentes de lo más variado y aun mezclado, la atmósfera, los escenarios cibernético-orgánicos, las especulaciones climáticas, las parábolas sobre la crueldad humana o Almas de metal y, por supuesto, las visiones extáticas del encuentro con los seres extraterrestres, protagonizada por un niño androide que desea ser más humano que los propios humanos.
El abandono del niño en el bosque, la peregrinación en busca del fin del mundo, el hada buena, los augurios, los muñecos animados que acompañan al protagonista, los hechos de carácter milagroso, permite situar a lo que es el nombre de la película “Inteligencia Artificial”. He comentado al principio de esta reseña la variedad estilística del mismo nombre de la película, y debo insistir ahora en este es una característica que, a diferencia de lo que ocurre en tantas muestras simultáneas del género, los cambios de estilo se hallan en directa correspondencia con la estructura de la película y el desarrollo del argumento. Los tres grandes bloques narrativos en que podemos dividir el argumento, primero, en el que se narra la convivencia del niño androide David con su familia adoptiva, hasta que su madre decide abandonarlo en un bosque; segundo, en el cual se suceden el encuentro con el androide de placer Gigoló Joe, su captura para ser exterminado en la Feria de Carne, la huida de este monstruoso circo y la búsqueda del Hada Azul en ese paraíso del neón que es Rouge City, una especie de Las Vegas Nevada, elevada a la décima potencia; y, tercero, el viaje hacia “el fin del mundo”, un Manhattan sumergido en el océano y finalmente congelado en el hielo, donde David recibe respuesta a su invencible deseo de ser “un niño de verdad”, se corresponden con muy notorios cambios de estilo: luminosa y depurada. No puede dudarse de que la presencia del androide-niño David, abrumadora a lo largo de casi toda la pelicula, concede unidad a una peripecia presidida por la búsqueda del sentido (el deseo de convertirse en un ser humano y recuperar el amor de su madre).
Cuestionario
Buenos días Señores.
Solamente queremos que nos puedan dar un poquito de su tiempo y regalarnos unas cuantas respuestas. Gracias.
-Reportero-
¿Qué importancia tiene para ustedes las estrategias de aprendizaje?
-Entrevistado-
Si claro! De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje.
-Reportero-
¿Para usted que son las estrategias de aprendizaje?
-Entrevistado-
¡Mira!. Al revisar las aportaciones mas relevantes sobre el tema de las estrategias del aprendizaje. Encontramos una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto.
-Reportero-
OK señor muchas gracias por su tiempo, en hora buena le deseamos mucho éxito.
-Reportero-
¡Para ustedes señor Weinstein y Mayer!
¿De que manera un aprendizaje puede ser eficiente a la hora de poner en marcha lo conocido?
-Entrevistado-
El aprendiz para que obtenga un mejor manejo de estrategias es de que sea capas de poder tener un buen manejo de control, así como también de sus conductas y pensamientos durante el tiempo de aprendizaje, con la intención de poder influir en su proceso de codificación.
-Reportero-
Gracias muy amables Señor Weinstein y Señor Mayer por su amabilidad.
-Reportero-
¡Hola! Señor Nisbet y señor Shucksmith.
¿Ustedes creen que haya una manera distinta de acuerdo con los señores antes entrevistados que pueda existir una mejor estrategia de aprendizaje?
-Entrevistado-
Nosotros podemos decir que a nuestro criterio existen muchas formas y/o estrategias de aprendizaje pero, lo que podemos opinar en concreto es que se definen como una secuencia integrada de procedimientos o actividades, que se exigen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
-Reportero-
Hola señor Monereo, nos preemitiría un poquito de su tiempo?
-Entrevistado.- ¡Claro que si señor a sus ordenes!
-Reportero-
Según usted señor Monereo las estrategias de aprendizaje son una serie de procesos.
¿Cuáles serian esa serie de procesos para poder interpretar las estrategias de aprendizaje?
-Entrevistado-
¡Si Claro! En consecuencia estos procesos son 2 los cuales son la toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para características de la situación educativa en que se produce la acción.
Solamente queremos que nos puedan dar un poquito de su tiempo y regalarnos unas cuantas respuestas. Gracias.
-Reportero-
¿Qué importancia tiene para ustedes las estrategias de aprendizaje?
-Entrevistado-
Si claro! De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje.
-Reportero-
¿Para usted que son las estrategias de aprendizaje?
-Entrevistado-
¡Mira!. Al revisar las aportaciones mas relevantes sobre el tema de las estrategias del aprendizaje. Encontramos una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto.
-Reportero-
OK señor muchas gracias por su tiempo, en hora buena le deseamos mucho éxito.
-Reportero-
¡Para ustedes señor Weinstein y Mayer!
¿De que manera un aprendizaje puede ser eficiente a la hora de poner en marcha lo conocido?
-Entrevistado-
El aprendiz para que obtenga un mejor manejo de estrategias es de que sea capas de poder tener un buen manejo de control, así como también de sus conductas y pensamientos durante el tiempo de aprendizaje, con la intención de poder influir en su proceso de codificación.
-Reportero-
Gracias muy amables Señor Weinstein y Señor Mayer por su amabilidad.
-Reportero-
¡Hola! Señor Nisbet y señor Shucksmith.
¿Ustedes creen que haya una manera distinta de acuerdo con los señores antes entrevistados que pueda existir una mejor estrategia de aprendizaje?
-Entrevistado-
Nosotros podemos decir que a nuestro criterio existen muchas formas y/o estrategias de aprendizaje pero, lo que podemos opinar en concreto es que se definen como una secuencia integrada de procedimientos o actividades, que se exigen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
-Reportero-
Hola señor Monereo, nos preemitiría un poquito de su tiempo?
-Entrevistado.- ¡Claro que si señor a sus ordenes!
-Reportero-
Según usted señor Monereo las estrategias de aprendizaje son una serie de procesos.
¿Cuáles serian esa serie de procesos para poder interpretar las estrategias de aprendizaje?
-Entrevistado-
¡Si Claro! En consecuencia estos procesos son 2 los cuales son la toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para características de la situación educativa en que se produce la acción.
Virginia Wolf
HABILIDADES DE APRENDIZAJE EN EL MEDIO UNIVERSITARIO
EJERCICIO III: COMPRENSION DE TEXTO:
UN CUARTO PROPIO DE VIRGINIA WOOLF
EJERCICIO A)
1.- DATOS BIBLIOGRAFICOS.
Woolf, V. “Un cuarto propio”; Colofón Editorial S.A. de C.V.
2.- TEMA.
La mujer y la novela.
3.- ORGANIZACIÓN DEL TEXTO.
Por etapas y cronológicamente. La primera etapa nos habla de las primeras ideas que se forma del tema. Luego nos dice como reunió información para argumentar su texto. Luego nos habla de la trascendencia del genero femenino en el tiempo y como se ha ido transformando. Nos habla de la mujer en le siglo XVI, hasta el tiempo en el que ella escribe (1928).
4.- ARGUMENTO CENTRAL.
Una opinión sobre la influencia de la mujer en la literatura y como eso nos remite a la idea del dinero y de un cuarto propio.
5.- DESARROLLO DEL ARGUMENTO.
Desenvolvimiento cronológico del desarrollo intelectual de la mujer a través del tiempo, especialmente los últimos 5 siglos.
El proceso mental que desarrolla para dar una opinión subjetiva acerca de la mujer y la novela. Sobresalir algunas mujeres notables de la literatura inglesa.
Opinión acerca de la superioridad del hombre sobre la mujer.
6.- FRASES CLAVE.
“Ustedes pueden querer que quiera decir, las mujeres y lo que parecen, o si no las mujeres y las novelas que escriben; o tal vez las mujeres y las novelas que se escriben sobre ellas; o esas tres cosas inextricablemente mezcladas” p. 7
“Hace siglos que las mujeres han servido de espejos dotados de la virtud mágica y deliciosa de reflejar la figura del hombre, dos veces agrandada. Sin ese poder el planeta seria todavía ciénaga y selva. Napoleón y Mussolini insisten en la inferioridad de las mujeres, porque si ellas no fueran inferiores, ellos no serian superiores.” P. 48
“En mi cartera había otro billete de diez chelines, lo note; porque es un hecho que todavía me asombra – la virtud de mi cartera de engendrar automáticamente billetes de diez chelines. La abro y ahí están. La sociedad me da pollo y café, cama y alojamiento, a cambio de cierto numero de trozos de papel que me dejo una tía por la sola razón de que yo llevaba su nombre” p. 49
“No hay fuerza humana que me pueda arrancar mis 500 libras. Alojamiento, ropa y comida son míos para siempre. No solo cesan la labor y el esfuerzo, sino la amargura y el odio. No necesito odiar a ningún hombre; no me pueden hacer mal. No preciso adular a ningún hombre; no tiene absolutamente nada que darme. Imperceptiblemente adopte una nueva actitud hacia la otra mitad del género humano. Era absurdo culpar una clase o un sexo, en conjunto” p. 51
“En cien años, pensé al llegar a mi perta, las mujeres ya no serán el sexo protegido. Participaran en todas las actividades y esfuerzos que les están vedados ahora. Quiten esa protección, expónganlas a los mismos esfuerzos y actividades” p. 53
“En verdad si la mujer no tuviera mas existencia que la revelada por las novelas que los hombres escriben, uno se la imaginaria como un ser de la mayor importancia, muy cambiante; infinitamente hermosa y horrible en extremo, tan grande como un hombre, tal vez mayor. Pero, esto es en la novela” p. 57
7.- CONCEPTOS.
Mujer
Cuarto propio
Literatura
Inglaterra
Pensamiento
Oxbridge
Patriarcado
Lucha de géneros
Desarrollo intelectual
Estudio
8.- PALABRAS QUE NO ENTENDI
YAPA. Añadidura.
INEXTRICABLEMENTE. Muy intrincado y confuso.
BEDEL. Persona que cuida del orden de los establecimientos de la enseñanza y otros centros oficiales, además de realizar tareas auxiliares.
PUERIL. 1. Del niño o con alguna de sus características. 2. Carente de importancia o fundamento.
CISTERCIENSE. De la orden benedictina del Cister o relativo a ella.
EJERCICIO B)
1.- A NIVEL COGNITIVO, ¿COMO CONSTRUYE EL TEXTO? ¿COMO DESARROLLA EL TEMA? ANOTA CITAS TEXTUALES.
La construcción del texto es primero hablando acerca de lo que va a hablar, es decir, expone el tema y como obtiene el desarrollo y el control de las ideas y los pensamientos para hablar de ello. “Voy a desarrollar ante ustedes el proceso mental que me condujo a una opinión sobre el dinero y el cuarto propio” p. 8 . Luego nos explica como fue organizando esas ideas y la información que consiguió para argumentar sus opiniones. Nos expone una controversia y nos intenta convencer y hacernos parte de sus ideas.
2.- ¿COMO JUSTIFICA EL PROCESO PARA DESARROLLAR EL TEMA? ANOTA CITAS TEXTUALES?
Que no tiene porque preocuparse de las ganancias de su obra asi que puede expresarse libremente, tiene todo el tiempo del mundo para reflexionar e investigar ya que no tiene que preocuparse de trabajar ya que su tia le dejo herencia y el gobierno le da 500 libras esterlinas al año. “la sociedad me da pollo y café, cama y alojamiento, a cambio de cierto numero de trozos de papel que me dejo mi tia, por la sola razón de que yo llevaba su nombre” p. 49 . “no hay fuerza humana que me pueda arrancar mis 500 libras. Alojamiento, ropa y comida son mios para siempre” p. 51
3.- ¿CUALES SON LOS ELEMENTOS QUE UTILIZA EN SU INDAGACION Y CONSTRUCCION?
Utiliza su propio discernimiento del tema, sus preguntas, sus opiniones, sus puntos de vista, deja que sus pensamientos se desarrollen para que formen ideas concretas; usa el relajamiento y la contemplación; el dialogo interno; la información y la investigación del tema usando como fuente otras obras literarias;
4.- ¿QUE OBSTACULOS ENFRENTA? ENUMERALOS Y ELABORA CATEGORIAS.
Una de los principales obstáculos es el hecho de ser mujer, la sociedad de su tiempo aun no ha madurado en cuanto al trato igualitario de la mujer; no le es posible entrar en una universidad; se le dificulta el acceso a la biblioteca si no es acompañada de un hombre; la impresión de sus ideas no es muy bien recibida en la sociedad pues aun existe el concepto de inferioridad de la mujer.
5.- ¿QUE ES LO QUE A LO LARGO DEL TEXTO VA DETONANDO SU PENSAMIENTOS E IDEAS? ENLISTALO.
El deslizamiento del rio.
La universidad y el paso restringido para ella.
La capilla.
Su comida.
La visita al Museo Británico.
Las lecturas.
Las mujeres en la historia.
La novela y la literatura.
Las escritoras inglesas Jane Austen, George Eliot, Emily Brontë, Charlotte Brontë y sus obras.
6.- ¿QUE ELEMENTOS SOCIALES RESALTAN RESPECTO AL GENERO EN EL PROCESO DE FORMACION Y CONSTRUCCION INTELECTUAL?
- La teoría de la superioridad física, intelectual y moral del hombre sobre la mujer.
- La prohibición de algunas actividades.
- El derecho a la mujer a tener un cuarto propio para que pueda pensar y escribir.
- El hecho de tener que esconder las ideas femeninas de los hombres.
7.- ¿CUALES SON LAS ESTRATEGIAS DE APREHENDER QUE UTILIZA PARA LA CONSTRUCCION DEL TEXTO? ENUMERALOS EN EL ORDEN QUE APARECEN.
- Desarrollo de pequeños pensamientos y su alimentación para convertirlos en grandes ideas.
- Meditar a solas.
- Consultar libros anteriormente leídos.
- Realizar croquis con la información obtenida de otros libros.
- Cuestionamientos.
- Comparación de datos.
8.- ¿COMO RESUMIRIAS EL PROCESO DE APREHENDER Y CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO DE LA AUTORA?
Considero que el primer paso es tener en claro el tema del cual se va a investigar, algo importante es escoger un lugar relajado para poder reflexionar y poder desarrollar ideas (el cuarto propio), sobre esas bases de pensamiento buscar información referente a tal tema y estudiar cuidadosamente las obras, anotando, subrayando, organizando la información para poder usarla mas fácilmente, cuestionar y comparar los datos y conclusiones propias con las de otros autores.
9.- ¿QUE RESALTARIAS?
El dialogo y la exploración interna para poder deducir, aportar datos, interrelacionar información, desarrollar pensamientos profundos para aportar nuevas ideas.
10.- REFLEXION Y COMENTARIOS PERSONALES RESPECTOAL TEXTO Y RESPECTO AL EJERCICIO.
En lo personal el libro no me llamo mucho la atención, solo algunas partes en las que me hizo reflexionar o crearme alguna idea de la escritora, me ayudo a cuestionar los aspectos en los que no entendía de la lectura, saber en que época estaba hablando o que circunstancias la rodeaban. Pero en realidad lo que pude observar y en lo personal influyo en mi es la estrategia reflexiva de la autora para poder escribir acerca de dicho tema y poder llegar a dar conclusiones y a dar propuestas.
EJERCICIO III: COMPRENSION DE TEXTO:
UN CUARTO PROPIO DE VIRGINIA WOOLF
EJERCICIO A)
1.- DATOS BIBLIOGRAFICOS.
Woolf, V. “Un cuarto propio”; Colofón Editorial S.A. de C.V.
2.- TEMA.
La mujer y la novela.
3.- ORGANIZACIÓN DEL TEXTO.
Por etapas y cronológicamente. La primera etapa nos habla de las primeras ideas que se forma del tema. Luego nos dice como reunió información para argumentar su texto. Luego nos habla de la trascendencia del genero femenino en el tiempo y como se ha ido transformando. Nos habla de la mujer en le siglo XVI, hasta el tiempo en el que ella escribe (1928).
4.- ARGUMENTO CENTRAL.
Una opinión sobre la influencia de la mujer en la literatura y como eso nos remite a la idea del dinero y de un cuarto propio.
5.- DESARROLLO DEL ARGUMENTO.
Desenvolvimiento cronológico del desarrollo intelectual de la mujer a través del tiempo, especialmente los últimos 5 siglos.
El proceso mental que desarrolla para dar una opinión subjetiva acerca de la mujer y la novela. Sobresalir algunas mujeres notables de la literatura inglesa.
Opinión acerca de la superioridad del hombre sobre la mujer.
6.- FRASES CLAVE.
“Ustedes pueden querer que quiera decir, las mujeres y lo que parecen, o si no las mujeres y las novelas que escriben; o tal vez las mujeres y las novelas que se escriben sobre ellas; o esas tres cosas inextricablemente mezcladas” p. 7
“Hace siglos que las mujeres han servido de espejos dotados de la virtud mágica y deliciosa de reflejar la figura del hombre, dos veces agrandada. Sin ese poder el planeta seria todavía ciénaga y selva. Napoleón y Mussolini insisten en la inferioridad de las mujeres, porque si ellas no fueran inferiores, ellos no serian superiores.” P. 48
“En mi cartera había otro billete de diez chelines, lo note; porque es un hecho que todavía me asombra – la virtud de mi cartera de engendrar automáticamente billetes de diez chelines. La abro y ahí están. La sociedad me da pollo y café, cama y alojamiento, a cambio de cierto numero de trozos de papel que me dejo una tía por la sola razón de que yo llevaba su nombre” p. 49
“No hay fuerza humana que me pueda arrancar mis 500 libras. Alojamiento, ropa y comida son míos para siempre. No solo cesan la labor y el esfuerzo, sino la amargura y el odio. No necesito odiar a ningún hombre; no me pueden hacer mal. No preciso adular a ningún hombre; no tiene absolutamente nada que darme. Imperceptiblemente adopte una nueva actitud hacia la otra mitad del género humano. Era absurdo culpar una clase o un sexo, en conjunto” p. 51
“En cien años, pensé al llegar a mi perta, las mujeres ya no serán el sexo protegido. Participaran en todas las actividades y esfuerzos que les están vedados ahora. Quiten esa protección, expónganlas a los mismos esfuerzos y actividades” p. 53
“En verdad si la mujer no tuviera mas existencia que la revelada por las novelas que los hombres escriben, uno se la imaginaria como un ser de la mayor importancia, muy cambiante; infinitamente hermosa y horrible en extremo, tan grande como un hombre, tal vez mayor. Pero, esto es en la novela” p. 57
7.- CONCEPTOS.
Mujer
Cuarto propio
Literatura
Inglaterra
Pensamiento
Oxbridge
Patriarcado
Lucha de géneros
Desarrollo intelectual
Estudio
8.- PALABRAS QUE NO ENTENDI
YAPA. Añadidura.
INEXTRICABLEMENTE. Muy intrincado y confuso.
BEDEL. Persona que cuida del orden de los establecimientos de la enseñanza y otros centros oficiales, además de realizar tareas auxiliares.
PUERIL. 1. Del niño o con alguna de sus características. 2. Carente de importancia o fundamento.
CISTERCIENSE. De la orden benedictina del Cister o relativo a ella.
EJERCICIO B)
1.- A NIVEL COGNITIVO, ¿COMO CONSTRUYE EL TEXTO? ¿COMO DESARROLLA EL TEMA? ANOTA CITAS TEXTUALES.
La construcción del texto es primero hablando acerca de lo que va a hablar, es decir, expone el tema y como obtiene el desarrollo y el control de las ideas y los pensamientos para hablar de ello. “Voy a desarrollar ante ustedes el proceso mental que me condujo a una opinión sobre el dinero y el cuarto propio” p. 8 . Luego nos explica como fue organizando esas ideas y la información que consiguió para argumentar sus opiniones. Nos expone una controversia y nos intenta convencer y hacernos parte de sus ideas.
2.- ¿COMO JUSTIFICA EL PROCESO PARA DESARROLLAR EL TEMA? ANOTA CITAS TEXTUALES?
Que no tiene porque preocuparse de las ganancias de su obra asi que puede expresarse libremente, tiene todo el tiempo del mundo para reflexionar e investigar ya que no tiene que preocuparse de trabajar ya que su tia le dejo herencia y el gobierno le da 500 libras esterlinas al año. “la sociedad me da pollo y café, cama y alojamiento, a cambio de cierto numero de trozos de papel que me dejo mi tia, por la sola razón de que yo llevaba su nombre” p. 49 . “no hay fuerza humana que me pueda arrancar mis 500 libras. Alojamiento, ropa y comida son mios para siempre” p. 51
3.- ¿CUALES SON LOS ELEMENTOS QUE UTILIZA EN SU INDAGACION Y CONSTRUCCION?
Utiliza su propio discernimiento del tema, sus preguntas, sus opiniones, sus puntos de vista, deja que sus pensamientos se desarrollen para que formen ideas concretas; usa el relajamiento y la contemplación; el dialogo interno; la información y la investigación del tema usando como fuente otras obras literarias;
4.- ¿QUE OBSTACULOS ENFRENTA? ENUMERALOS Y ELABORA CATEGORIAS.
Una de los principales obstáculos es el hecho de ser mujer, la sociedad de su tiempo aun no ha madurado en cuanto al trato igualitario de la mujer; no le es posible entrar en una universidad; se le dificulta el acceso a la biblioteca si no es acompañada de un hombre; la impresión de sus ideas no es muy bien recibida en la sociedad pues aun existe el concepto de inferioridad de la mujer.
5.- ¿QUE ES LO QUE A LO LARGO DEL TEXTO VA DETONANDO SU PENSAMIENTOS E IDEAS? ENLISTALO.
El deslizamiento del rio.
La universidad y el paso restringido para ella.
La capilla.
Su comida.
La visita al Museo Británico.
Las lecturas.
Las mujeres en la historia.
La novela y la literatura.
Las escritoras inglesas Jane Austen, George Eliot, Emily Brontë, Charlotte Brontë y sus obras.
6.- ¿QUE ELEMENTOS SOCIALES RESALTAN RESPECTO AL GENERO EN EL PROCESO DE FORMACION Y CONSTRUCCION INTELECTUAL?
- La teoría de la superioridad física, intelectual y moral del hombre sobre la mujer.
- La prohibición de algunas actividades.
- El derecho a la mujer a tener un cuarto propio para que pueda pensar y escribir.
- El hecho de tener que esconder las ideas femeninas de los hombres.
7.- ¿CUALES SON LAS ESTRATEGIAS DE APREHENDER QUE UTILIZA PARA LA CONSTRUCCION DEL TEXTO? ENUMERALOS EN EL ORDEN QUE APARECEN.
- Desarrollo de pequeños pensamientos y su alimentación para convertirlos en grandes ideas.
- Meditar a solas.
- Consultar libros anteriormente leídos.
- Realizar croquis con la información obtenida de otros libros.
- Cuestionamientos.
- Comparación de datos.
8.- ¿COMO RESUMIRIAS EL PROCESO DE APREHENDER Y CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO DE LA AUTORA?
Considero que el primer paso es tener en claro el tema del cual se va a investigar, algo importante es escoger un lugar relajado para poder reflexionar y poder desarrollar ideas (el cuarto propio), sobre esas bases de pensamiento buscar información referente a tal tema y estudiar cuidadosamente las obras, anotando, subrayando, organizando la información para poder usarla mas fácilmente, cuestionar y comparar los datos y conclusiones propias con las de otros autores.
9.- ¿QUE RESALTARIAS?
El dialogo y la exploración interna para poder deducir, aportar datos, interrelacionar información, desarrollar pensamientos profundos para aportar nuevas ideas.
10.- REFLEXION Y COMENTARIOS PERSONALES RESPECTOAL TEXTO Y RESPECTO AL EJERCICIO.
En lo personal el libro no me llamo mucho la atención, solo algunas partes en las que me hizo reflexionar o crearme alguna idea de la escritora, me ayudo a cuestionar los aspectos en los que no entendía de la lectura, saber en que época estaba hablando o que circunstancias la rodeaban. Pero en realidad lo que pude observar y en lo personal influyo en mi es la estrategia reflexiva de la autora para poder escribir acerca de dicho tema y poder llegar a dar conclusiones y a dar propuestas.
Darwin
HABILIDADES DE APRENDIZAJE EN EL MEDIO UNIVERSITARIO
EJERCICIO II: COMPRENSION DE TEXTO, “Autobiografía Intelectual” de Darwin
A)
1.- Datos bibliográficos.
Darwin, Charles. 1993. Alianza Editorial.
2.- Tema:
Recuerdos autobiográficos de Darwin
3.- Organización del texto:
Cronológico; por etapas.
4.- Argumento, idea o núcleo temático:
Desarrollo científico de Darwin en su formación
5.- Argumentos de apoyo, secundarios (desarrollo del tema)
Estudios de las Ciencias Naturales,
6.- Frases Clave:
“La escuela clásica, como medio de educación, fue sencillamente nula. “ p. 10
“Pese a que había demostrado tan claramente que la ciencia consiste en agrupar datos para poder extraer de ellos leyes o conclusiones generales” p. 38
“Todo lo que pensaba o leía se refería directamente a lo que había visto o pudiera ver” p. 44
“Descubrí, aunque inconsciente e insensiblemente que el placer de observar y razonar era mucho mayor que el que reside en la destreza y el deporte” p. 45
“ El estudio cuidadoso de estas obras, sin tratar de aprender nada de memoria, fue la única parte del curso academico que sirvió para la educacion de mi mente.” P. 27
7.- Conceptos
Ciencias Naturales. Escuela Clásica. Investigación científica. Coleccionista. Naturalista. Viaje. Expedición.
8.- Palabras que no entendí.
Frenología, ornitólogo, hemíptero, cicindela, vehemente, humus, arenga
I.- ELABORA UN CUADRO QUE MUESTRE DE MANERA ORDENADA LOS SIGUIENTES ASPECTOS:
ETAPAS ESCOLARES: Nombre de la escuela, cronología, personajes importantes que intervinieron en ella, temas o áreas de estudio, actividades practicas, reflexiones del autor respecto al desarrollo de habilidades, actitudes, estrategias y sentimientos relacionados con el aprendizaje.
PRIMERA ETAPA SEGUNDA ETAPA TERCERA ETAPA
Nombre de la escuela Escuela Diurna de Shrewsbury Escuela de Edimburgo Cambridge
Cronología 1817 – 1825 1825 – 1827 1828 - 1831
Personajes importantes Su hermana Catherine, Leighton (que después seria liquenologo y botánico); Garnett; Mr. Case. Doctor Butler. Su padre, su tio y su hermano.
Doctor Duncan (profesor de materia medica), Ainsworth; el doctor Coldstream; Hardie; el doctor Grant; Leonard Horner; Jameson; J. Mackhintosh;
Hen slow; Whithey o Señor Wrangler; Herbert; W. que Darwin Fox, su primo; Albert Way del Trinity; H. Thompson;
Temas o áreas de estudio Historia natural. Poética, matemáticas, geometría. Geografía.
Zoología marina, medicina, historia natural, geología, zoología;
Griego, matemáticas, teología, entomología, botánica, mineralogía, geología.
Actividades practicas Coleccionar plantas y objetos. Paseos en solitario. La cacería.
Pesca. Disecar pájaros. Excursión en el Snowdon, andaba a caballo, la cacería Excursiones de campo, bebía, cantaba y jugaba cartas con sus amigos. Coleccionar escarabajos. Expediciones con Henslow.
Reflexiones del autor respecto al desarrollo de habilidades Que la pasión por coleccionar le llevaría a ser un naturalista sistematico. Lo peor para su educación fue la escuela clásica del doctor Butler. Dedicarse a aprender de memoria las lecciones es un ejercicio completamente inútil.
Opinaba que el sistema de enseñanza por magistrales no representaba ninguna ventaja. También aprendió que era mejor estudiar cuidadosamente que aprenderde memoria los conocimientos. “el estudio sistematico de estas obras (teología) sintratar de aprender nada de memoria, fue la única parte del curso académico que, como pensaba entonces, sirvió para la educación de mi mente.”
“Parece como si la afición a recoger escarabajos fuera indicio de un futuro éxito en mi vida!”
Invento dos métodos nuevos para coleccionar.
Actitudes, estrategias y sentimientos relacionados con el aprendizaje Estudio cuidadoso.
II.- ELABORAUN CUADRO CON LOS ELEMENTOS DETONANTES, ESTIMULANTES, EN SUFORMACION INTELECTUAL.
1.- Coleccionar y clasificar insectos. ro que lo inspiro a viajar por países remotos.
2.- Wonders of the World (Maravillas del Mundo) lib
3.- Largas y muy variadas conversaciones de diversos temas con muchas personas versadas en las ciencias.
4.- El estudio cuidadoso de libros como “Pruebas del Cristianismo”, “Filosofía moral” y Teología Natural”
5.- Su amistad con Henslow.
6.- La expedición que hizo con Sedgewick a Llangollen, Conway, Bangor y Capel Curig.
III.- CUALES SON LAS CARACTERISTICAS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR QUE EL VIVIO?
PRIMERA ETAPA: ESCUELA DE SHREWSBURY
Diurna. Estilo de enseñanza clásico. Estaba internado en la escuela.
SEGUNDA ETAPA: Escuela de Edimburgo
La impartición era enteramente en forma de lecciones magistrales.
TERCERA ETAPA: Cambridge
Una universidad donde se impartía religión.
4.-¿ QUE RELACION COGNITIVA, DE CONSTRUCCION, HAY ENTRESU TIEMPO LIBRE, VACACIONES, PASATIEMPOS Y SU PROCESO FORMAL DE FORMACION?
Que Darwin aprende a través de la practica, al principio no se interesa mucho en los estudios formales sino que hace actividades que le gustan y le tiene mucha afición por lo que tiene un concepto de ocioso, sin embargo descubre que eso que le gusta hacer es verdaderamente su profesión. También pasa mucho tiempo aprendiendo de otras personas que conocían de las ciencias. Se pasaba sus ratos libres teniendo actividades relacionadas a lo que seria su campo de estudio por lo que no le fue difícil después a disciplinarse a los métodos científicos.
5.- ¿QUE RECOMENDACIONES Y ACTITUDES RESALTA Y RESALTAN, EN EL AUTOR?
Capacidad de observación. Buen tirador. Apasionado coleccionador. Considera a su padre el mejor juez de caracteres y el hombre mas cariñoso. Siempre resaltaba las buenas cualidades de los que le rodearon. De Henslow elogia su humildad, su buen humor, su cortesía. Resalta que el mismo sentía un placer especial en la comprensión de cualquier materia o cosa compleja. Era muy metódico.
6.- ¿QUE RECOMENDACIONES RETOMARIAS TU?
La de estudiar cuidadosamente en vez de aprenderse de memoria las lecciones. Tener verdadera afición en mis cualidades e intereses.
7.- DE MANERA GENERAL, ¿COMO EVALUARIAS SU PROCESO DE FORMACION?
Considero que fue empírica pues se baso mucho en la práctica y al encontrar que eso era su vocación se concentro en todo lo que rodeaba sus intereses.
EJERCICIO II: COMPRENSION DE TEXTO, “Autobiografía Intelectual” de Darwin
A)
1.- Datos bibliográficos.
Darwin, Charles. 1993. Alianza Editorial.
2.- Tema:
Recuerdos autobiográficos de Darwin
3.- Organización del texto:
Cronológico; por etapas.
4.- Argumento, idea o núcleo temático:
Desarrollo científico de Darwin en su formación
5.- Argumentos de apoyo, secundarios (desarrollo del tema)
Estudios de las Ciencias Naturales,
6.- Frases Clave:
“La escuela clásica, como medio de educación, fue sencillamente nula. “ p. 10
“Pese a que había demostrado tan claramente que la ciencia consiste en agrupar datos para poder extraer de ellos leyes o conclusiones generales” p. 38
“Todo lo que pensaba o leía se refería directamente a lo que había visto o pudiera ver” p. 44
“Descubrí, aunque inconsciente e insensiblemente que el placer de observar y razonar era mucho mayor que el que reside en la destreza y el deporte” p. 45
“ El estudio cuidadoso de estas obras, sin tratar de aprender nada de memoria, fue la única parte del curso academico que sirvió para la educacion de mi mente.” P. 27
7.- Conceptos
Ciencias Naturales. Escuela Clásica. Investigación científica. Coleccionista. Naturalista. Viaje. Expedición.
8.- Palabras que no entendí.
Frenología, ornitólogo, hemíptero, cicindela, vehemente, humus, arenga
I.- ELABORA UN CUADRO QUE MUESTRE DE MANERA ORDENADA LOS SIGUIENTES ASPECTOS:
ETAPAS ESCOLARES: Nombre de la escuela, cronología, personajes importantes que intervinieron en ella, temas o áreas de estudio, actividades practicas, reflexiones del autor respecto al desarrollo de habilidades, actitudes, estrategias y sentimientos relacionados con el aprendizaje.
PRIMERA ETAPA SEGUNDA ETAPA TERCERA ETAPA
Nombre de la escuela Escuela Diurna de Shrewsbury Escuela de Edimburgo Cambridge
Cronología 1817 – 1825 1825 – 1827 1828 - 1831
Personajes importantes Su hermana Catherine, Leighton (que después seria liquenologo y botánico); Garnett; Mr. Case. Doctor Butler. Su padre, su tio y su hermano.
Doctor Duncan (profesor de materia medica), Ainsworth; el doctor Coldstream; Hardie; el doctor Grant; Leonard Horner; Jameson; J. Mackhintosh;
Hen slow; Whithey o Señor Wrangler; Herbert; W. que Darwin Fox, su primo; Albert Way del Trinity; H. Thompson;
Temas o áreas de estudio Historia natural. Poética, matemáticas, geometría. Geografía.
Zoología marina, medicina, historia natural, geología, zoología;
Griego, matemáticas, teología, entomología, botánica, mineralogía, geología.
Actividades practicas Coleccionar plantas y objetos. Paseos en solitario. La cacería.
Pesca. Disecar pájaros. Excursión en el Snowdon, andaba a caballo, la cacería Excursiones de campo, bebía, cantaba y jugaba cartas con sus amigos. Coleccionar escarabajos. Expediciones con Henslow.
Reflexiones del autor respecto al desarrollo de habilidades Que la pasión por coleccionar le llevaría a ser un naturalista sistematico. Lo peor para su educación fue la escuela clásica del doctor Butler. Dedicarse a aprender de memoria las lecciones es un ejercicio completamente inútil.
Opinaba que el sistema de enseñanza por magistrales no representaba ninguna ventaja. También aprendió que era mejor estudiar cuidadosamente que aprenderde memoria los conocimientos. “el estudio sistematico de estas obras (teología) sintratar de aprender nada de memoria, fue la única parte del curso académico que, como pensaba entonces, sirvió para la educación de mi mente.”
“Parece como si la afición a recoger escarabajos fuera indicio de un futuro éxito en mi vida!”
Invento dos métodos nuevos para coleccionar.
Actitudes, estrategias y sentimientos relacionados con el aprendizaje Estudio cuidadoso.
II.- ELABORAUN CUADRO CON LOS ELEMENTOS DETONANTES, ESTIMULANTES, EN SUFORMACION INTELECTUAL.
1.- Coleccionar y clasificar insectos. ro que lo inspiro a viajar por países remotos.
2.- Wonders of the World (Maravillas del Mundo) lib
3.- Largas y muy variadas conversaciones de diversos temas con muchas personas versadas en las ciencias.
4.- El estudio cuidadoso de libros como “Pruebas del Cristianismo”, “Filosofía moral” y Teología Natural”
5.- Su amistad con Henslow.
6.- La expedición que hizo con Sedgewick a Llangollen, Conway, Bangor y Capel Curig.
III.- CUALES SON LAS CARACTERISTICAS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR QUE EL VIVIO?
PRIMERA ETAPA: ESCUELA DE SHREWSBURY
Diurna. Estilo de enseñanza clásico. Estaba internado en la escuela.
SEGUNDA ETAPA: Escuela de Edimburgo
La impartición era enteramente en forma de lecciones magistrales.
TERCERA ETAPA: Cambridge
Una universidad donde se impartía religión.
4.-¿ QUE RELACION COGNITIVA, DE CONSTRUCCION, HAY ENTRESU TIEMPO LIBRE, VACACIONES, PASATIEMPOS Y SU PROCESO FORMAL DE FORMACION?
Que Darwin aprende a través de la practica, al principio no se interesa mucho en los estudios formales sino que hace actividades que le gustan y le tiene mucha afición por lo que tiene un concepto de ocioso, sin embargo descubre que eso que le gusta hacer es verdaderamente su profesión. También pasa mucho tiempo aprendiendo de otras personas que conocían de las ciencias. Se pasaba sus ratos libres teniendo actividades relacionadas a lo que seria su campo de estudio por lo que no le fue difícil después a disciplinarse a los métodos científicos.
5.- ¿QUE RECOMENDACIONES Y ACTITUDES RESALTA Y RESALTAN, EN EL AUTOR?
Capacidad de observación. Buen tirador. Apasionado coleccionador. Considera a su padre el mejor juez de caracteres y el hombre mas cariñoso. Siempre resaltaba las buenas cualidades de los que le rodearon. De Henslow elogia su humildad, su buen humor, su cortesía. Resalta que el mismo sentía un placer especial en la comprensión de cualquier materia o cosa compleja. Era muy metódico.
6.- ¿QUE RECOMENDACIONES RETOMARIAS TU?
La de estudiar cuidadosamente en vez de aprenderse de memoria las lecciones. Tener verdadera afición en mis cualidades e intereses.
7.- DE MANERA GENERAL, ¿COMO EVALUARIAS SU PROCESO DE FORMACION?
Considero que fue empírica pues se baso mucho en la práctica y al encontrar que eso era su vocación se concentro en todo lo que rodeaba sus intereses.
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